緒論

節(jié)高等教育的本質屬

一、價值觀角度的教育本質論

;;價值觀角度，即從教育具有的社會價值、教育能和作用來判斷教育的本質屬。教育是以人為對象的活動。教育的根本目的是個人生理和心理和諧地發(fā)展。同時，教育是一種社會活動。教育產(chǎn)生于社會生活，并在其作用下，將生物意義的人培養(yǎng)成社會人，教育的發(fā)展又受到社會發(fā)展的影響和制約，因此，教育是產(chǎn)生于人類社會，同時

又作用于人類社會的。教育也是人類活動的重要特征之一。人類在適應環(huán)境和生產(chǎn)

活動中積累了豐富的經(jīng)驗，除了生理遺傳外，人類對這些經(jīng)驗的傳遞主要是通過教育和學成的，也被稱為“教育遺傳”。

基于上述觀點，形成了個人本位、社會本位和文化本位三種教育本質論。

（一）個人本位論

個人本位論，即根據(jù)個人發(fā)展的需要確定教育目的行教育的理論。早的提倡

者是古希臘的智者派，他們否認一切社會制度的，反對社會的束縛，強調個人的自由權利，認為人是萬物的尺度，主張教育的根本不在于謀求國家的利益和社會的發(fā)展，而在于發(fā)展人的個和造個人，個人價值高于社會價值。

;;盧梭了個人本位論的先河，洞察了兒童自然發(fā)展階段這一重要教育規(guī)律。盧梭的教育思想成為近代教育思想的源泉，近現(xiàn)代的教育家在不同程度上都是盧梭教育思想遺產(chǎn)的繼承人。

;;羅一步將個人本位論上升到精神道德教育層次。他認為教育重要的目標之一

便是通過多方面的陶治和訓練使人具備完善的品行和理智，通過道德觀念和原則逐所的化為個體的行為，達到心智通達、舉止得體。

雖然個人本位論者對教育有各不相同的認識和看法，但是他們都認為教育是對人的培養(yǎng)，人是教育的要素，也是教育的核心所在，因此，一切教育活動都應該圍色人展開，教育必須以人的存在為前提，應遵循人的發(fā)展規(guī)行有順序的階段教育。個人本位論為個人的發(fā)展是高于一切的，教育的職能是使人生來有的健夠不受影響地得到發(fā)展，教育必須根據(jù)個人的發(fā)展需要來實施。

（二）社會本位論

社會本位論主張教育目的應根據(jù)社會要求確定。認為個人的發(fā)展依賴于社會，受社會制約，真正的個人是不存在的，只有人類才存在；人之所以為人，是因為他生活于人群之中，參與社會生活，人的一切都離不開社會。

;;隨著資本主義的發(fā)展，社會化大生產(chǎn)成為主要的生產(chǎn)方式，科學技術日益顯現(xiàn)出其社會作用，社會分工的細化和勞動的集約化發(fā)展極了社會科學的發(fā)展，社會作為人類活動基本的群體關系越來越顯示出其特殊而又重要的作用和地位。在這種社會背景下，法國教育學家、教育社會學的創(chuàng)始人涂爾干集前人研究之大成，提出了社會本位的教育價值取向。涂爾干早使用“結能主義行教育社會學的研究，指出教育是社會結構和社會秩序再生產(chǎn)的手段，教育能在于使年青一代“社會化”，使年青一代既具有他們所屬社會每個成員的同質，也具有各自的某些異質；主張教育科學的作用在于認識教育事實；強調為了科學地研究教育，應以社會學與心理學及其合作為基礎，教育學必須汲取社會學的觀點和方法。

;;社會本位論認為，“孤立”的人是不存在的，人是社會動物。離開了社會的個人是無意義的，個人的一切發(fā)展都依賴于社會。教育的目的是使個人社會化，個人不過是教育的原料，不具有任何決定教育目的的價值。教育的目的在于使個人適應社會活

動，成為公民，為社會做貢獻。教育的過程是把社會的價值觀念或集體意識強加于個人，把兒童從不具有社會特征的人改造成具有社會所需要的個人品質的“社會的新人”。因此，教育除了社會目的以外，并無其他的目的，而教育的結果也只能以其社會能來衡量。

（三）文化本位論

;;德國的教育學家施普蘭格從個人本位論與社會本位論的爭論中另辟蹊徑，提出了“文化哲學”的概念。施普蘭格的“文化”概念是指人類在適應和改造環(huán)境的過程中所表現(xiàn)出的能力及其結果。他認為文化和個人同屬精神范圍，是不可分離的，但是個人是主觀精神，文化是客觀精神。