前 言

正如美國教育哲學家喬治·F. 奈勒所說：“決定教育的最后根

據(jù)是哲學，而大多數(shù)一般性的教育問題歸根結(jié)底是哲學本身的問

題。”1 誕生于 18、19 世紀的現(xiàn)代教育，其基本理念、方法與改革方

案都是循著古今之變的現(xiàn)代性轉(zhuǎn)折的節(jié)點而來，同時也配合著整

個現(xiàn)代社會轉(zhuǎn)型，作為政制設計的一個重要組成部分不斷調(diào)節(jié)自身

與整個政制設計達成一致。本書試圖在啟蒙運動以來整個現(xiàn)代性思

想轉(zhuǎn)變的視域之下，以反思啟蒙時期的教育哲學及其價值為入思角

度，對現(xiàn)代教育形成的歷史脈絡給予梳理和闡釋，從哲學的角度探

討現(xiàn)代教育的話語產(chǎn)生和內(nèi)涵生成。對現(xiàn)代教育的哲學根基進行反

思有利于我們在一個更加廣闊深遠的視野中審視和考察教育的本質(zhì)

及其與政治社會的關(guān)系，這也是現(xiàn)代教育哲學必須回答的問 題。

一、問題的緣起

古典教育的主要使命在于教化道德，教育目標不是傳授知識

技能，而是為理想社會提供人文基礎。然而，這一穩(wěn)定的教育目

標在啟蒙運動之后發(fā)生了空前逆轉(zhuǎn)。啟蒙思想家設想的現(xiàn)代教育，

是要將人從道德說教和宗教迷信中解放出來，鼓勵人們用理性的

眼光看待世界，學會實際的知識技能創(chuàng)造未來。啟蒙思想家循著

厘清人的本質(zhì)，探求現(xiàn)代社會對人的要求，以期通過教育改變?nèi)?

的命運，進而改變國家社會命運。其教育思想忠實地體現(xiàn)了啟蒙

精神的基本原則。事實上，啟蒙運動就是一場巨大的教育運動，

啟蒙思想的演進傳播作為一場人類文明的歷史性轉(zhuǎn)折，從創(chuàng)發(fā)以

來逐漸塑造出我們現(xiàn)代生活的形態(tài)及精神方式，在帶來政制變革

的同時也為教育帶來了革命性的變革；在留下巨大遺產(chǎn)的同時，

也給我們遺留了大量復雜的難題。如若要對現(xiàn)代教育問題作出恰

當?shù)幕貞�，則需要我們一再返回這個為現(xiàn)代教育奠基的時代，經(jīng)

由對啟蒙思想的檢討與揚棄而重新開始。通過審慎地批判啟蒙精

神中的教育理念，才能將其有效地整合到當代教育的目標體系與

現(xiàn)實的教育改革之 中。

現(xiàn)代社會發(fā)展至今，倡導理性主義精神、弘揚人的主體性地

位的啟蒙精神及其后果強勁地參與到人類生活的各個方面，同

時也深刻地影響著現(xiàn)代教育的發(fā)展。隨著社會結(jié)構(gòu)演變?yōu)轳R克

斯·韋伯所描述的“科層制”，現(xiàn)代性的教育價值觀已然成為引領

現(xiàn)代教育的重要力量。與此同時，由于啟蒙精神本身的開放性，

又使得現(xiàn)代教育面臨種種難題。這些難題從根本上講不僅僅是教

育本身的問題，更是根植于古今之爭之后的現(xiàn)代性文明命運轉(zhuǎn)換

的大問題。這些問題在我們理解教育的本質(zhì)以及進行教育改革的

時候如果不弄清楚就會導致一系列不可控制的后果，帶來災難。

現(xiàn)代教育中呈現(xiàn)的種種問題究其根源到底是因為教育的現(xiàn)代性不

足抑或是現(xiàn)代性方案本身的缺陷造成的值得我們深 思。

對現(xiàn)代教育哲學的研究不僅具有理論價值，更關(guān)系到我們每

一個人的生活命運。在我國，現(xiàn)代教育的發(fā)展顯現(xiàn)為一系列推動

教育變革的具體事件�，F(xiàn)代教育要在培養(yǎng)適應社會需要與個人全

面發(fā)展兩個向度上有一個更加圓滿的效果就不能不對現(xiàn)代教育理

念的歷史形成進行梳理，考量其在整個政治哲學體系中的位置。

對現(xiàn)代教育與啟蒙精神以及現(xiàn)代性之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)進行反思有利

于我們在更加寬廣的理論視域中審視現(xiàn)代教育，為我們找出教育

難題背后的原因，尋找到現(xiàn)代教育的合理出路，提供基本的理論

準備與歷史視 野。

二、研究現(xiàn)代教育哲學的意義

西方文化是以希臘哲學為源頭的理性主義文化，特別是啟蒙

以來，萌生了以人的理性和主體性為核心論域的現(xiàn)代性，它不僅

催生了嶄新的工業(yè)文明，而且?guī)缀鯊母�本上改變了整個世界的面

貌。但是，隨著西方工業(yè)文明的發(fā)展，現(xiàn)代性及其后果的弊病也

日益暴露出來。傳統(tǒng)價值觀的失落，虛無主義的流行，對物質(zhì)的

貪婪追求，對環(huán)境的大規(guī)模破壞以及接連發(fā)生的世界大戰(zhàn)都引起

了人們對啟蒙精神及現(xiàn)代性的質(zhì)疑�？梢哉f，西方現(xiàn)代以來的一

切成就都與啟蒙設計

有關(guān)，西方國家發(fā)展過程中的興衰成敗也都

可以從啟蒙設計中探究根源。

19 世紀末，隨著西方思想界開始對啟蒙精神和現(xiàn)代性進行批判和反思，

現(xiàn)代教育也受到越來越多的質(zhì)疑和挑戰(zhàn)。受此影響，我

國教育界也開始對現(xiàn)代教育進行反思，有的學者宣告了現(xiàn)代教育日

趨式微，還有的學者倡導后現(xiàn)代教育學對現(xiàn)代教育的替代。然而，

正如施特勞斯所言，我們對啟蒙的批判并不是要對啟蒙品格的全然

放棄，因為“哲學就其本質(zhì)而言就是啟蒙性質(zhì)的，或者說，哲學天

生就是要祛除人的蒙昧狀態(tài)�！�1 啟蒙精神與現(xiàn)代性事實上已經(jīng)作為

強大的歷史進程構(gòu)成當今人類社會發(fā)展的必然命運，對于啟蒙帶來

的根基性問題的思考也為我們提供了研究現(xiàn)代教育的重要契 機。

本書在理論層面試圖闡明現(xiàn)代教育的難題源于啟蒙精神本身

的內(nèi)在困難。啟蒙運動顛覆了傳統(tǒng)價值體系中的基本原則，其本

身的精神氣質(zhì)和創(chuàng)造的價值系統(tǒng)塑造著現(xiàn)代教育。我們首先在歷

史語境中反思啟蒙時期的教育哲學，依托于對啟蒙以來教育哲學

發(fā)展史的考察，探討對現(xiàn)代教育成型具有重大影響的歷史人物的

思想，梳理出構(gòu)成現(xiàn)代教育內(nèi)在緊張和危機背后的歷史邏輯線索。

整個研究將盡可能地闡明在笛卡爾、霍布斯、洛克、盧梭、黑格

爾、馬克思等的哲學思想中“教育”概念及“現(xiàn)代教育”意涵的

轉(zhuǎn)變與形成，厘清啟蒙主流思想家在教育問題上的現(xiàn)代性訴求，

圍繞政治社會中教育地位及其功能的變化等問題，著重探討隨著

現(xiàn)代政治社會的形成和演變，教育應如何培養(yǎng)“健全個人”和

“現(xiàn)代公民”。教育是現(xiàn)代社會不可或缺的重要環(huán)節(jié)，當代教育若

要在培養(yǎng)目標上有一個更加圓融的選擇，也許要寄望于在民主政

治設計的整體背景中去理解教育理論。如果只強調(diào)片面的教育理

論，而不注意到教育理論是政治社會設計的重要補充，脫離整體

理論視野，就不會真正理解什么樣的教育理論是正確的，在此基

礎上產(chǎn)生的教育改革理論也會是混亂 的。

同時，現(xiàn)代教育還具有生動的實踐品格，對現(xiàn)代教育的哲學

反思將不僅表現(xiàn)為一種觀念的運動，更包含有具體和豐富的實踐

內(nèi)涵。我國萌生于 19 世紀下半葉的現(xiàn)代教育思想，在教育變革過

程中顯現(xiàn)為一系列具體的歷史事件。如果脫離現(xiàn)代教育演變的整

體背景和理論視野，我們很難將中國教育理解透徹，也無法揭示

目前我國教育種種怪象背后的深層原因。對現(xiàn)代教育理念形成及

其成就進行反思，揭示我國現(xiàn)代教育的深刻危機，探索教育亂象

背后的真正成因是本書在實踐意義層面力爭實現(xiàn)的探索目標。我

認為，只有堅持從馬克思的實踐唯物主義和唯物史觀出發(fā)，辯證

地分析看待現(xiàn)代教育的成敗得失，歷史地分析各方對現(xiàn)代教育的

批判，才能尋找出現(xiàn)代教育的合理出路，才能為我國教育改革發(fā)

展提供有借鑒意義的思想和方案。