好公民抑或好人？
——當(dāng)代西方學(xué)校價值教育的路徑與困境（代譯序）
楊　威
對學(xué)生價值觀發(fā)展的關(guān)注和價值教育的復(fù)興，是新世紀(jì)西方學(xué)校德育所呈現(xiàn)出來的一個新特點。價值教育總是包含著對個體之善和社會之善的價值承諾，旨在使學(xué)生內(nèi)化和實踐這些價值觀。個體之善，關(guān)涉人的德性、品格；社會之善，關(guān)涉社會的公共秩序、倫理規(guī)則。有關(guān)個體之善的教育，涉及價值教育中道德教育、品格教育的面向，其目標(biāo)是讓學(xué)生做一個“好人”；有關(guān)社會之善的教育，涉及價值教育中政治教育、公民教育的面向，其目標(biāo)是讓學(xué)生做一個“好公民”。近年來，西方價值教育呈現(xiàn)出兩種不同的趨勢，即以美德倫理學(xué)為基礎(chǔ)的品格教育和以民主價值為基礎(chǔ)的公民教育。前者主張發(fā)展諸如正直、誠實、忠誠等道德品格來彰顯個體之善，后者強調(diào)培育自由、公正、寬容等公共價值觀來建構(gòu)社會之善；前者以塑造好人作為價值教育的使命，后者以培育好公民作為價值教育的目標(biāo)；前者主張以品格教育來豐富價值教育的道德意蘊，后者著重用公民教育拓展價值教育的政治功能。這兩種價值定位和路徑選擇的分野和沖突，構(gòu)成了當(dāng)代西方學(xué)校價值教育的基本特征，也折射出當(dāng)代西方學(xué)校價值教育的內(nèi)在困境。
一　促進(jìn)學(xué)生價值觀發(fā)展的公民教育路徑
公民教育在西方有著悠久的歷史，擔(dān)負(fù)著傳承政治文化、為公共政治生活培育良好公民的職能。20世紀(jì)下半葉以來，隨著西方各國政治結(jié)構(gòu)的轉(zhuǎn)型和公共文化的變遷，公民教育逐漸被引入學(xué)校教育中。從價值教育的角度而言，公民教育除了具有傳授公民知識、培養(yǎng)公民技能的作用，還承載著促進(jìn)學(xué)生參與公共政治生活，形成積極公民所需的各種價值觀、態(tài)度、品性等價值意蘊。因此，以塑造好公民為價值取向的公民教育，就成為當(dāng)代西方學(xué)校價值教育的一種基本路徑。
1.為了公民身份的教育：公民教育的價值向度
公民教育的目標(biāo)包含三個主要方面：一是塑造知識豐富的公民；二是塑造負(fù)責(zé)任的積極公民；三是塑造自主的、具有批判性思維能力的公民。第一個目標(biāo)僅僅指向公民知識教育，是有關(guān)公民身份的教育（education about citizenship），它不牽涉價值議題，因此較少有爭議。傳統(tǒng)公民教育主要采取的是知識授受模式，傳授有關(guān)政府、個體權(quán)利的知識，這一模式在憲法、歷史、社會研究等公民學(xué)課程教學(xué)中得到了突出體現(xiàn)。20世紀(jì)中葉，這種“價值無涉”（value-free）的公民教育模式較為流行。
但是，公民教育不同于一般知識技能教育的一點，在于它總是面向公共生活和公共行動，而在這個領(lǐng)域總是充滿著各種復(fù)雜的價值議題和價值選擇，僅靠教室中的公民教育是不能發(fā)展支撐積極公民所需的參與技能和習(xí)慣態(tài)度的�；魻査固氐碌热苏J(rèn)為，在公民教育中，目標(biāo)的選擇都包含著或顯或隱的價值判斷，價值觀滲透到公民教育的各個方面。教師必須關(guān)注這些核心的自由價值觀，仔細(xì)思考，展開討論，理解其實踐意義，最后使它們成為支撐教學(xué)的價值依據(jù)，并將之傳遞給孩子和年輕人。這就必須超越傳統(tǒng)的知識授受模式，發(fā)展一種融合知識、技能、價值觀、行為品質(zhì)等為一體的新公民教育模式，即為了公民身份的教育(education for citizenship)。這種模式既要發(fā)展政治認(rèn)知能力，而且要培育公共價值觀和社會責(zé)任感，促進(jìn)社會參與，是一個包含著傳授政治知識和技能、處理價值議題和沖突、培育政治態(tài)度和公共精神、提升政治行為能力的整體。當(dāng)代西方公民教育的一個發(fā)展趨勢，就是更加強調(diào)公共價值觀、社會責(zé)任感的培育，通過課程教學(xué)、審議對話、沖突解決、合作學(xué)習(xí)、社會參與等多種形式，促進(jìn)學(xué)生對公共生活中的價值議題進(jìn)行批判性思考。因此，公民教育內(nèi)在地包含著公民價值觀的向度，公民教育與價值教育之間具有內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。
2.政治自由主義:多元民主社會公民教育的價值指針
既然公民教育不可能是價值無涉而是充滿著價值負(fù)荷（values-laden）的，那么面對當(dāng)代西方公共生活中不斷激化的黨派對立、日益龐雜的意識形態(tài)光譜、相互沖突的價值觀念，學(xué)校公民教育應(yīng)該秉持何種價值立場？多元社會的公民教育應(yīng)該建立在何種價值理念基礎(chǔ)上？一個好公民應(yīng)該具有什么樣的價值觀？這就成為困擾當(dāng)代西方公民教育的價值難題。
在當(dāng)代英美資本主義國家，許多學(xué)者紛紛從政治自由主義的立場來尋找支撐公民教育的價值依托。有學(xué)者認(rèn)為，公民在一起共同生活需要一種共享的政治和公民價值觀，政治自由主義能夠提供這種價值框架，它可以在不侵犯個體自由的框架下使公民去追求各自善的觀念。作為當(dāng)代西方社會的主流政治哲學(xué)，政治自由主義的一個基本立場就是限制國家權(quán)力，捍衛(wèi)個體權(quán)利和自由，特別是公民選擇某種價值體系和生活方式的自由。政治自由主義在私人生活領(lǐng)域和公共生活領(lǐng)域、個體自由與國家權(quán)力之間進(jìn)行了嚴(yán)格區(qū)分，同時也在個體價值觀與公共價值觀之間進(jìn)行了理論切割，將個體價值觀從公共價值觀中獨立出來，并賦予其優(yōu)先地位。從政治自由主義的視角看，私人價值觀是更加基本的“善觀念”，它同公共價值觀的最大不同，就是很難形成一種每個人都能接受的客觀基礎(chǔ)，具有不可通約性。而政府和國家必須采取一種中立立場，容許這些不同私人價值觀共存，這是對民主社會文化差異性和多元性的尊重。因此，言論和精神信仰的自由、價值判斷和選擇的自由，在美國被認(rèn)為是憲法所認(rèn)定的、不可侵犯的公民權(quán)利。任何公共機構(gòu)和教育者都不能以犧牲這種權(quán)利為代價，去推行和傳授某種價值觀。這一理念為美國公共教育確立了憲政框架、法理邊界，同樣也成為當(dāng)代美國公立學(xué)校價值教育不可逾越的“紅線”。政治自由主義認(rèn)為，什么是個體之善、什么是好的生活方式、如何做一個好人等，這些都是私人領(lǐng)域的問題。公立學(xué)校作為公共機構(gòu)試圖去干涉和影響學(xué)生的私人價值觀，不僅在事實上是不可能的，而且在法理上也是與憲政原則相違背的。在政治自由主義理念指導(dǎo)下的公民教育，對公民的個體價值觀采取存而不論和冷漠中立的立場，主張在憲政、正義的基本框架下發(fā)展對多元個體價值觀的理解和寬容。簡言之，公民教育并不要求學(xué)生必須做一個“好人”，它將私人價值觀、個體之善的問題排除在外。
在政治自由主義框架下的公民教育，將個人價值觀的問題交給個人，著重在學(xué)校中發(fā)展學(xué)生對某些公共價值觀的承諾以及獲得相應(yīng)的公民美德�？ㄌm認(rèn)為，如果教育要使學(xué)生成為公民，就必須幫助他們獲得推動民主體制繁榮發(fā)展的公民美德和習(xí)性。而構(gòu)成公民美德和習(xí)性的價值觀，不是傳統(tǒng)意義上的私人價值觀，而是與民主憲政體制相匹配的公共價值觀。麥考林認(rèn)為，公共價值觀是所有人最基本和不可逃避的價值觀，這些價值觀根植于法律中，通過權(quán)利的形式表達(dá)出來，包括諸如自由言論和公正等基本的民主原則。而在霍爾斯特德看來，這種共享和公民價值觀主要有三個：自由、平等和理性。個體自由是滿足個體欲望的自由，平等強調(diào)如何處理與他人的關(guān)系，理性提供了解決沖突的基本原則�？傮w來說，民主、多元主義、權(quán)利、私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域的區(qū)分、保護(hù)私有財產(chǎn)等政治與法律價值觀，集中體現(xiàn)著政治自由主義在公民身份方面的價值立場。鼓勵學(xué)生發(fā)展對這些公共價值觀的忠誠，培育有助于公共價值觀發(fā)展的公民美德和習(xí)性，也成為當(dāng)代英美自由主義公民教育理念的價值內(nèi)核。
3.“不道德”的“好公民”：自由主義公民教育的悖論
自由主義公民教育以公共價值觀為中心，意圖在民主憲政、多元平等的政治原則和框架下為民主社會塑造良好公民，卻將宗教信仰、人生價值、個體品格等私人意義世界放逐在公共教育之外。這種政治中立的立場，雖然以捍衛(wèi)個體良心自由為圭臬，但是卻在事實上造成了個體價值觀在公民教育中的缺席。在當(dāng)代自由主義公民教育中，個體之善與公共之善彼此割裂，“好公民”與“好人”彼此分離。這就產(chǎn)生了一個悖論：自由主義公民教育只允諾了“好公民”，卻不期望造就“好人”；一個在公共生活中達(dá)致了政治之善的好公民，卻不一定在私人生活中是一個好人；一個遵從了基本憲政原則和法律等“義務(wù)性價值觀”（obligatory values）的好公民，不一定能夠成為主動履行“分外之善”等“非義務(wù)性價值觀”（non-obligatory values）的好人。一個好公民卻并不一定是一個好人，政治上正確的個體不一定是道德的，自由主義公民教育在這個悖論中遭遇了理論和實踐中的“阿喀琉斯之踵”。
導(dǎo)致這一悖論產(chǎn)生的根源，在于政治自由主義將私人道德價值觀從公共政治生活中剝離的立場，這使得好公民與好人、公民教育與道德教育相互背離。在政治自由主義理念支撐下的公民教育，將公共政治生活與私人道德生活進(jìn)行了切割，使政治倫理和私人道德分離開來，只為人們提供公共政治生活的基本價值原則和行為規(guī)范，卻不提供日常私人道德生活中必要的價值指針和行為范式。自由主義雖然為學(xué)校公民教育提供了政治哲學(xué)的基礎(chǔ)，卻并沒有提供一套系統(tǒng)的倫理學(xué)理論。事實證明，這種政治中立和道德無涉的公民教育路徑，并不能為現(xiàn)代社會人們的道德生活、個體的品格修養(yǎng)提供充分的價值支撐。
很多學(xué)者開始反思這種拒絕道德價值觀的公民教育理念的弊端。托尼認(rèn)為，在公民教育和道德教育之間確定一個精確的界限是困難的�！暗赖陆逃�和公民教育都是從屬于價值教育這一更大范疇的下位概念。”克里克認(rèn)為，“任何不以道德價值觀和推理為基礎(chǔ)的公民教育都將是機械的和令人厭煩的，甚至是危險的”�；魻査固氐聦Υ诉M(jìn)行了更加深刻的思考：“如果說公民教育所處理的價值觀主要是社會的公共價值觀的話，那么道德教育則不僅要處理公共價值觀而且還要處理私人美德和品格特質(zhì)。道德教育的目標(biāo)是要幫助兒童分辨對錯，教他們成為好人，使他們合乎道德地行動。價值教育如果只是關(guān)注政治和公民價值，是不平衡的。兒童如果想成為成熟的、有知識的、忠誠的、具有批判精神的道德主體，能夠面對日常生活中的道德挑戰(zhàn)，他們還必須有機會去學(xué)習(xí)有關(guān)個人的道德價值觀。道德教育因此是一種平衡公民教育的必要方式，它能夠為判斷法律和政治決策提供合理的倫理基礎(chǔ)�！�
正是因為公民教育對于價值教育是不夠的，需要用道德教育來進(jìn)行平衡，于是以發(fā)展學(xué)生道德價值觀為中心的品格教育路徑應(yīng)運而生。
二　促進(jìn)學(xué)生價值觀發(fā)展的品格教育路徑
凱爾認(rèn)為，自由主義公民教育有一個重要的缺漏，那就是它沒有告訴人們一個人應(yīng)該如何生活，或者應(yīng)該成為什么樣的人。美德則替代自由主義理性道德觀成為核心。根據(jù)這個觀點，道德教育力圖發(fā)展某種可欲的個體品質(zhì)，使學(xué)生成為某種類型的人，這就是品格教育。品格教育著重關(guān)注個體道德價值觀、道德品格的發(fā)展，主張向?qū)W生傳遞并使之內(nèi)化某種特定的社會價值觀，從而培養(yǎng)特定的道德品格和素質(zhì)。這與自由主義公民教育對個體價值觀存而不論、拒絕對個體道德價值觀施加教育影響的理念，形成了鮮明對比，成為西方學(xué)校價值教育的第二種路徑選擇。
1.品格的回歸：喚醒對個體道德價值觀的關(guān)注
20世紀(jì)80年代以來，從美國興起的新品格教育運動逐漸影響了整個西方世界。道德價值觀的失落和個體道德品格的沉淪，是品格教育運動持續(xù)得到關(guān)注的重要原因之一。而品格教育運動支持者們對于當(dāng)代西方道德問題和學(xué)生品格問題的價值診斷，也為反思自由主義公民教育的弊端提供了理論啟迪。艾齊厄尼認(rèn)為：“品格的衰落特別是對社會價值觀的冷漠和拒絕，成為暴力犯罪、毒品泛濫、違法、濫交、社會歧視、學(xué)業(yè)成績下降等社會問題產(chǎn)生的重要原因。塑造品格是堅守價值觀的根本。如果沒有品格教育，僅僅知道什么是正當(dāng)，是無法將價值觀付諸實踐并將其融入生活中的。”艾伯利則從美國文化價值觀念的變革、社會品格文化的塑造等角度論述了品格教育的重要意義。他指出：“品格的概念如果總得不到認(rèn)可和肯定，那么它在文化中的缺席必然導(dǎo)致社會的粗俗和暴力。傳授價值觀是文明傳承的重要部分，這意味著整個社會必須承擔(dān)起這個艱巨的任務(wù)。品格之花不可能在拒絕承認(rèn)個體道德之社會意義的縱欲主義文化中綻放。重塑品格也不是個人的事情，而是家庭、學(xué)校、教會、公民團(tuán)體、社會組織、政府等機構(gòu)的共同職責(zé)�！�
品格教育運動對品格的呼吁，從政治立場上看，體現(xiàn)了對政治自由主義在個體道德價值觀上放任自流態(tài)度的批判，而從教育立場上看，則蘊含著對自由主義公民教育放逐個體道德品格弊端的反思。品格教育運動的支持者，意識到發(fā)展個體道德價值觀以及塑造個體品格對于矯正自由主義公民文化和公民教育的弊端以及提升社會道德水平的重要意義，并且力圖在學(xué)校教育中將道德價值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的品格。
2.將道德價值觀轉(zhuǎn)化為品格：品格教育的價值意蘊
將社會道德價值觀轉(zhuǎn)化為個體品格，是品格教育的主旨。品格教育不僅對支撐品格的社會共同價值觀、核心價值觀，進(jìn)行了探索、厘定，而且主張將這些實質(zhì)性的價值觀貫穿在具體的價值教學(xué)中。與自由主義公民教育在個體道德價值觀上秉持中立的立場不同，品格教育明確厘定了支撐個體品格的道德價值觀，而這種道德價值觀總是與社會共同價值觀（common values）、核心價值觀(core values)、共享價值觀(shared values)聯(lián)系在一起。
品格教育第一個基本信念，是認(rèn)為存在著“廣泛共享的、客觀的、重要的核心倫理價值觀……這是形成良好品格的基礎(chǔ)”。艾伯利指出：“所有的價值觀并非如自由主義者所宣稱的那樣都是平等有效的，只有某些道德的訴求才是合理的�！庇�國著名學(xué)者莫妮卡·泰勒也認(rèn)為：“教育不可能也一定不能是價值無涉的，共享價值觀必須居于每個學(xué)校教育和宗教政策的中心，它必須通過課程、學(xué)生和教師的行為模式、日常的師生互動不斷得到促進(jìn)。”很多學(xué)者對這些核心價值觀進(jìn)行了厘定。里克納主要將尊重和責(zé)任作為核心價值觀；關(guān)注品格計劃（character counts）主要關(guān)注信賴、尊重、責(zé)任、公平、關(guān)心和公民身份等核心價值觀；品格教育伙伴計劃（character education partnership）主要關(guān)注公平、誠實、同情、責(zé)任感、自尊、尊重他人等核心價值觀。
品格教育的第二個基本信念，是認(rèn)為：“如果教師不通過一種直接和毫不含糊的方式向孩子們提出這些核心倫理價值觀，那么在道德滑坡和反社會行為不斷嚴(yán)重的形勢下，這就是一種失職行為�！币虼�，品格教育主張教授美德（而不是有關(guān)美德的知識），塑造積極的、忠誠的公民和道德主體，并且通過直接的指導(dǎo)來達(dá)到這些目標(biāo)。里克納認(rèn)為，公民和道德品格方面的指導(dǎo)，只有以系統(tǒng)和顯性的形式呈現(xiàn)出來的時候，才是最有效的。他還在實踐中“尋求一種直接或間接地傳授道德價值觀的方法，將這些價值觀轉(zhuǎn)化為實踐從而發(fā)展品格”。
由此可見，品格教育明確地表達(dá)了對品格與特定社會道德價值觀之間的血肉聯(lián)系，并且將傳授道德價值觀作為涵養(yǎng)品格的重要內(nèi)容，這就賦予了品格教育以鮮明的價值指向和濃厚的道德意蘊。
3.“好人”教育的潛在威脅：不可擴展的品格教育
品格教育以形塑品格、培育美德為中心，力圖克服自由主義公民教育在學(xué)生個體道德觀上無所作為的弊端。但是，這種“好人”教育在西方多元民主政體和主流意識形態(tài)的架構(gòu)下，卻遭遇了激烈的批判。
風(fēng)靡于美國的新品格教育運動，在文化上祭起了傳統(tǒng)價值觀、家庭價值觀、宗教價值觀的旗幟，要求公立學(xué)校、教師在傳遞這些價值觀中發(fā)揮更積極的作用。這種文化立場和教育立場，遭到了自由主義左派的激烈反對。很多持有自由主義立場的政治家和學(xué)者認(rèn)為，品格教育實際上是保守主義政治議程在公共教育領(lǐng)域里的延伸。他們認(rèn)為，這種企圖通過定義社會核心價值觀來操控意識形態(tài)話語霸權(quán)的教育理念，非但不是治療當(dāng)下社會道德問題的解毒劑，反而會對公民的良心自由和批判性思考帶來巨大威脅。當(dāng)品格教育被定義為一種教條式、灌輸式和非反思的活動時，品格教育和公民教育之間的緊張就產(chǎn)生了。
英國學(xué)者麥考林和霍爾斯特德等人將美國的新品格教育稱為“不可擴展的品格教育”（non-expansive character education）。他們認(rèn)為，這種品格教育之所以是不可擴展的理由如下：一是它錯誤地將社會和道德墮落的原因歸于個體以價值觀為基礎(chǔ)的行為，卻忽略了社會環(huán)境的影響；二是在核心價值觀的偽裝下，這種品格教育方法提供了一種特定的也是保守的道德觀點，忽略了善觀點的多樣性，貶低了心靈的開放性；三是對核心價值觀沒有很好地進(jìn)行定義，缺乏一種綜合的理論框架來對核心價值觀進(jìn)行融會貫通的解釋；四是道德服從壓倒了判斷、推理和獨立批判等多樣化的教育目標(biāo)；五是很多品格教育計劃在實踐中并沒有發(fā)展出有效或系統(tǒng)的教學(xué)法。規(guī)勸和傲慢掩蓋了不充分的教育實踐。這些批評，較為全面地分析了當(dāng)代美國品格教育運動在理論和實踐方面的缺失，也揭示了這場運動表面繁榮背后隱藏的危機和停頓不前的深層原因。
正是因為品格教育在意識形態(tài)和價值觀方面缺乏自由主義式的“彈性”，在教育理念和方法方面缺乏對個體價值思維和選擇能力的尊重，因而在持守自由主義公民教育立場的西方學(xué)者看來，這種品格教育是“不可擴展”的，同時也是保守的。
三　兩種價值教育路徑的分歧與沖突
公民教育與品格教育這兩種路徑的分野甚至對峙，是當(dāng)代西方價值教育中一個奇特的現(xiàn)象。這背后的原因，值得我們深思。
1.公民教育與品格教育的主要分歧
公民教育與品格教育之間的分歧主要體現(xiàn)在以下幾個方面。
第一，對道德價值觀、政治價值觀與個體品格之間關(guān)系的理解不同。公民教育基于私人領(lǐng)域和公共領(lǐng)域的界分，認(rèn)為個體道德價值觀、品格與公共價值觀、政治倫理之間不存在必然的聯(lián)系，主張將道德價值觀、個體品格排除在公民教育之外，重點關(guān)注政治價值觀的培育。例如，古特曼認(rèn)為，民主價值觀不應(yīng)該建立在某種道德基礎(chǔ)之上，早期道德品格與觀點的習(xí)得并不是民主價值觀形成的動機，而恰好是民主價值觀批判的對象。而品格教育則認(rèn)為私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域、道德品格與政治倫理是不能截然分離的，道德價值觀是政治價值觀和社會價值觀的核心與基礎(chǔ)，個體品格是公民素養(yǎng)和公共文化健康發(fā)展的基石和保障。里克納認(rèn)為民主價值觀需要有某種道德基礎(chǔ)，如果沒有后者作為保障，民主價值觀不可能培育。夸克對此總結(jié)道：品格教育擔(dān)心強調(diào)一種缺乏道德基礎(chǔ)的政治素養(yǎng)和民主技能會使價值教育“政治化”，而公民教育則抱怨品格教育對某種好生活觀點的提倡會使價值教育“道德化”。
第二，公民教育和品格教育強調(diào)的重點不同。公民教育更加強調(diào)公共政治價值觀而不是私人道德價值觀，而品格教育更加強調(diào)道德價值觀和品格塑造。公民教育的內(nèi)容更多涉及政府、公民理論、歷史等知識，程序與社會技能的學(xué)習(xí)，品格教育中的內(nèi)容更多涉及道德觀念、行為方式和良好禮儀的養(yǎng)成。
第三，公民教育和品格教育覆蓋領(lǐng)域和教育時限不同。公民教育主要屬于課程領(lǐng)域，尤其在美國，它是社會研究課程或公民學(xué)課程的主要組成部分。而品格教育則覆蓋了獨立課程、學(xué)術(shù)課程、課外活動、學(xué)校氛圍、行為管理等學(xué)校生活的所有方面。從一般的教育時限看，品格教育更加注重在小學(xué)階段進(jìn)行，而公民教育普遍在中學(xué)階段進(jìn)行。
第四，公民教育和品格教育的基本方法不同。公民教育主要包含公民學(xué)課程中知識傳授、批判性思考與服務(wù)性學(xué)習(xí)兩種基本方法，而品格教育則依賴更加多樣的方法。美國學(xué)者博科維茨等人總結(jié)了33種有效的品格教育方法。如同輩互動、直接教育、家庭和社區(qū)參與、榜樣示范和指導(dǎo)、教師參與、校內(nèi)活動、變革模式、社區(qū)服務(wù)、服務(wù)性學(xué)習(xí)等，每種具體的方法又有不同的類型。
2.公民教育與品格教育的基本價值沖突
好公民與好人作為兩種不同的價值教育目標(biāo)，公民教育與品格教育作為兩種不同的價值教育路徑，彼此所產(chǎn)生的分歧，源自各自所持的價值立場存在著根本差異。
品格教育要求一種明確的、共同的、清晰的價值立場作為價值支撐，在西方，這種立場通常是基于宗教和傳統(tǒng)道德價值觀的。因此，在品格教育模式下，道德價值觀教育就成為核心和主要訴求，傳授核心價值觀與塑造品格之間具有緊密的聯(lián)系。但是，現(xiàn)代公民教育對公民美德的理解，不是基于某種特定的社會道德價值觀念，更反對將某種宗教價值觀帶入公共教育中，而是傾向于站在各種道德與宗教價值觀的外部，在憲政和正義原則的框架下尋求支撐公民美德的公共價值觀。公民教育反對以某種道德或宗教價值觀作為價值支撐，將價值教育限定在公共美德和基本政治價值觀上。它既不與某種傳統(tǒng)的、特定的道德價值體系發(fā)生聯(lián)系，也不同意利用公共教育對個體道德生活方式進(jìn)行干預(yù)，強調(diào)自主、民主、自決等自由主義政治價值觀，力求對現(xiàn)代社會的多元信仰和生活方式保持開放。品格教育則總是力圖尋求一種共享的社會核心道德價值體系作為基礎(chǔ)，將社會價值觀作為個體品格的核心內(nèi)容，力圖覆蓋個體的知識、情感、價值觀、行為等多個層面，強調(diào)品格對于個體社會行為和政治行動的優(yōu)先性、決定性。因此，品格教育對內(nèi)體現(xiàn)為對特定社會道德價值觀念的內(nèi)化，對外則表現(xiàn)為對某種特定行為品質(zhì)的訓(xùn)練，這就必然與公民教育所主張的道德寬容的價值原則和推崇個體自治的教育理念產(chǎn)生沖突。
在品格教育和公民教育的價值光譜中，可以看出道德與政治、社會核心價值觀與個體道德價值觀、共享價值觀與多元價值觀的沖突，也可以看到雙方尋求價值共識的不同路徑。品格教育與宗教、社會、核心價值觀具有更緊密的聯(lián)系，而公民教育則與政治、個體、多元價值觀相互呼應(yīng)。品格教育尋求一種基于道德的、全面的、廣泛的價值共識，而公民教育持守一種基于政治的、有限度、中立的價值立場。品格教育的價值立場是最大主義的，公民教育的價值立場是最小主義的；品格教育意圖為學(xué)校教育勾勒出某種共同價值觀，公民教育則始終保持對多元價值觀的敏感。在西方社會中，品格教育由于總是與傳統(tǒng)的宗教道德價值觀之間具有或公開或隱秘的聯(lián)系，因此被自由主義左派認(rèn)為具有保守主義的傾向。同時，自由主義公民教育也存在不可擺脫的內(nèi)在悖論。它對私人領(lǐng)域、個體自決的過分強調(diào)，導(dǎo)致了個體價值與社會價值、私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域之間的對立；它在政治價值觀上不偏不倚的中立立場，無力解決現(xiàn)實生活中的政治和價值觀沖突；它在個體行為上訴諸最低限度的規(guī)范約束，使公民教育喪失了個體超越和價值引領(lǐng)的功能。公民教育政治中立和道德無涉的立場，事實上也助長了價值相對主義和道德虛無主義。
四　兩種價值教育路徑的融合與困境
公民教育與品格教育盡管在基本價值立場和實踐操作等方面存在著歧異，但同時也存在著交集。公民教育需要品格教育來提供道德價值觀和公民美德的支撐，品格教育需要用現(xiàn)代公民教育的價值理念更新自身的內(nèi)容和方法體系。無論是在理論研究還是在實踐運行中，公民教育與品格教育這兩種價值教育的模式都呈現(xiàn)出某種融合的趨勢。
1.公民教育與品格教育的價值關(guān)聯(lián)及互補
盡管自由主義公民教育與保守主義品格教育在價值立場和教育主張方面存在對立，但越來越多的西方學(xué)者已經(jīng)意識到，公民教育與品格教育這兩種路徑在價值教育中是不能截然分開甚至相互對立的。公民教育需要品格教育，而品格教育要從公民教育入手；公民教育與品格教育之間存在著內(nèi)在的價值關(guān)聯(lián)。
第一，私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域、私人價值觀與公共價值觀之間是統(tǒng)一的。自由主義公民教育在私人領(lǐng)域與公共領(lǐng)域、私人價值觀與公共價值觀之間的切割是有問題的。麥考林指出，不僅在理論上區(qū)分公共價值觀和私人價值觀很困難，而且在實踐中區(qū)分這兩者更加困難。當(dāng)代西方社會，一方面公共領(lǐng)域不斷擴張形成了對私人領(lǐng)域的入侵，另一方面過去很多被認(rèn)為是私人領(lǐng)域的議題 （如同性戀、墮胎等）現(xiàn)在成為公共議題，這些都使得公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域之間的界限漸趨模糊，公共價值觀與私人價值觀在事實上難以分割。近年來，西方很多女性主義者也紛紛批評這種公私領(lǐng)域的劃分以及公民教育，集中體現(xiàn)了由男性主導(dǎo)的公共生活的秩序（強調(diào)公民責(zé)任），但是卻貶低了由女性主導(dǎo)的私人生活的價值（強調(diào)關(guān)心的責(zé)任）。菲利普斯認(rèn)為，一個好公民并不意味著一個好媽媽、一個好鄰居和一個好朋友。而吉利根、諾丁斯等人則主張用“關(guān)心倫理”來打破這種由男性主導(dǎo)的二分模式，在個體的私人生活和公共生活之間架起以“關(guān)心”為核心的價值紐帶。
第二，個體道德價值觀、品格教育與公共政治價值觀、公民教育是彼此互補的。正是因為私人價值觀和公共價值觀之間存在著統(tǒng)一性，所以，品格教育與公民教育在學(xué)生價值觀發(fā)展中也不能各自為政，必須結(jié)合起來。霍爾斯特德認(rèn)為，公共價值觀只能夠覆蓋道德生活的一部分，學(xué)生如果不能從公共和私人的視角去處理道德議題，將很難獲得一種完整的理解。公共價值觀非但不能拒斥道德價值觀，反而需要得到后者的支撐。學(xué)生不僅需要從內(nèi)部來理解公民教育，也需要從外部來發(fā)展一種對公民的道德批判，道德教育能夠從外部為公民教育提供一種可供理解的道德原則和程序�？淇苏J(rèn)為品格教育與公民教育之間沒有本質(zhì)的不同，只是強調(diào)的重點有所差異。它們在價值教育中是互補的，而不是互競的。公民教育和品格教育之間在知識基礎(chǔ)上是最少重合，在技能上部分重合，而在習(xí)性上則高度重合。品格教育和公民教育中的行為傾向在很多方面也都是共同的，如公正、誠實、責(zé)任感、平等等。很多品格教育的技能能夠作為個體社會情緒管理的技能運用到公民教育中。從本質(zhì)上看，自由民主社會都要求培育其公民具有某種特定的道德和公民價值觀，同時也要求具有某種特定的美德。公民品格是民主社會的基石。因此，公民教育需要品格教育作為基礎(chǔ)，并且以此作為起點；公民教育要建立在品格教育基礎(chǔ)上，并且能夠通過有效的品格教育來拓展其道德功能。
2.公民教育與品格教育在價值教育中的融合發(fā)展
近年來，公民教育與品格教育在西方學(xué)校價值教育中出現(xiàn)逐漸融合的趨勢。在這種融合中，有以下兩種取向或模式。
第一，以公民美德為核心，使公民教育與品格教育融入道德教育中。這可以稱為“從好公民向好人擴展”的模式，它主要強調(diào)公民美德的概念，將公民道德價值觀和公共素質(zhì)的培養(yǎng)作為公民教育的重點，從而將公民教育與道德教育結(jié)合起來。這一模式在英國較為流行。英國國家公民學(xué)課程將道德教育特別是公民美德教育納入其中，將道德價值觀融入學(xué)校公民學(xué)課程乃至全課程體系中，使之成為整個學(xué)校教育的中心。霍爾斯特德雖然反對不可擴展的品格教育，但是卻主張可擴展的品格教育。這種品格教育包括更加嚴(yán)密的論證，更加復(fù)雜的品格發(fā)展觀念，更加強調(diào)推理在品格發(fā)展以及特定美德和價值觀中的作用，這種可擴展的品格教育一方面主要集中在那些對于系統(tǒng)性學(xué)習(xí)必需的基本價值觀和素質(zhì)上，另一方面集中在發(fā)展公民美德，將實質(zhì)性的品格素養(yǎng)同民主公民身份的普遍性要求聯(lián)系起來，而不是直接將道德生活作為一個整體。簡言之，這種可擴展的品格教育，實際上就是以發(fā)展公共價值觀和培育公民美德為目標(biāo)的公民道德教育。
第二，在品格教育中強化公民價值觀，從而統(tǒng)攝公民教育。這可以稱為“以好人統(tǒng)攝好公民”的模式，主要以品格教育的模式來傳授公民價值觀和培育公民美德。這種模式被一些社群主義和保守主義者所推崇。歐洲很多國家實際上采取了政治保守主義的品格教育模式，在這種模式中，不僅包含了宗教、道德價值觀方面的要求，而且也包含著民主公民的道德反思和行動能力，如公正、權(quán)威、參與、愛國主義、多樣性、隱私、程序正當(dāng)和權(quán)利。在美國，很多州都將公民價值觀和公民美德的培養(yǎng)整合到品格教育中。如馬里蘭州的品格教育計劃明確指出，公立學(xué)校應(yīng)該傳授兩類價值觀：一是影響個體品格目標(biāo)的價值觀，如誠實、正直、尊重他人權(quán)利；二是影響社區(qū)的公民價值觀，如對權(quán)利的理解和公民責(zé)任的理解。這些目標(biāo)體現(xiàn)了以品格教育包容公民教育的價值教育策略。
3.公民教育與品格教育融合中的價值困境
雖然越來越多的學(xué)者意識到公民教育需要品格教育，公共價值觀的發(fā)展與道德價值觀的發(fā)展必須結(jié)合起來，而且也試圖探索兩者結(jié)合的方式，但是這里仍然有一個如何為公民教育與品格教育的融合確定一個統(tǒng)一價值框架的問題。
夸克認(rèn)為，平衡公民教育與品格教育問題的關(guān)鍵，就在于如何避免走向“自我保護(hù)的利己主義”和“自以為是的道德主義”兩個極端�！爱�(dāng)今公立學(xué)校價值教育試圖滿足對混合公民身份（mixed citizenship）的社會需求，它要求每個公民掌握兩種不同的道德語言，一種是個體生活領(lǐng)域的私人語言，一種是政治領(lǐng)域的公共語言�！辟|(zhì)言之，就是如何使價值教育既避免極端自由主義在公民教育以及公共道德語言領(lǐng)域里的泛濫，又避免極端保守主義在品格教育以及私人道德語言領(lǐng)域里的宰制。前者會導(dǎo)致自我保護(hù)的利己主義，產(chǎn)生“不道德之好公民”的悖論，后者會導(dǎo)致自以為是的道德主義，潛藏著美德專制的威脅。而如何為私人道德語言和公共政治語言尋求一種共同的、可通約的價值語法，如何尋求公民教育與品格教育之間共同的價值框架？這就成為當(dāng)代西方學(xué)校價值教育中的一個難以抉擇的問題。目前西方學(xué)者在這個問題的回答上陷入了一個無法擺脫的理論困局�！肮�共價值觀框架越具有實質(zhì)性，那些與這些價值觀不一致和感到被排除的人就越多；但是如果這種價值觀框架越稀薄，它作為道德教育的一種方式依據(jù)越不充分�！奔炔荒芎雎院拖♂尮�民教育中的道德價值意蘊，又無法為品格教育提出和建構(gòu)實質(zhì)性的價值框架，這就使得當(dāng)代西方價值教育難以走出在公民教育和品格教育之間左右搖擺、進(jìn)退失據(jù)的困境。
公民教育對于公共生活和公共價值觀是重要和根本的，因為它是自由民主社會的基石，但僅有公民教育又是不夠的，因為在更為多樣的私人生活中人們需要有相應(yīng)的價值指引、精神慰藉和行為規(guī)范，這就需要品格教育為個體提供一套賴以支撐的個體價值系統(tǒng)。傳統(tǒng)西方社會主要是由宗教來料理私人精神生活，在當(dāng)代西方社會，宗教雖然對于個體的“善觀念”仍然有著強大的解釋力，但是在日益世俗化進(jìn)程中逐漸褪去其神圣的光環(huán)。品格教育要承擔(dān)起料理私人精神生活的責(zé)任，必然面臨諸多困境。一方面，在當(dāng)代西方信仰自由、文化多元、尊重少數(shù)人權(quán)利的政治和公共生活框架內(nèi)，以某種宗教信仰為基礎(chǔ)的傳統(tǒng)品格教育模式在私人生活中的作用日益被削弱。另一方面，在日益多元的社會中，新品格教育又很難為充滿異質(zhì)性的個體提供一種普遍可接受的、世俗的價值體系和行為規(guī)則。為個體品格發(fā)展厘定核心價值觀和道德規(guī)范，是品格教育的前提性承諾。但是，何種價值觀？誰的價值觀？道德規(guī)則的合法性依據(jù)是什么？這些問題顯然無法在價值中立的框架內(nèi)解決，但又是新品格教育運動同時超越自由主義公民教育和傳統(tǒng)宗教教育兩種模式必須解決的難題。因此，支撐品格教育的價值觀既不能太有實質(zhì)性，也不能太稀薄。太有實質(zhì)性，必然會有獨斷和絕對主義的嫌疑；太稀薄，又不足以發(fā)揮其道德批判、價值引領(lǐng)的功能。當(dāng)代西方社會，宗教道德教育日益邊緣化，公民教育日益政治化。前者意識形態(tài)訴求太強，而后者局限在公共價值觀領(lǐng)域，都無法為個體道德提供價值支撐。品格教育似乎被寄希望于重新?lián)��?fù)起這一神圣歷史責(zé)任，但是，品格教育在形成一種社會共同認(rèn)可的精神價值、生活方式和行為規(guī)則方面，既難以從宗教和文化傳統(tǒng)中尋求某種共識，也缺乏來自世俗生活和政治法理的有效支撐。因此，當(dāng)代西方的品格教育，力圖擺脫宗教和政治意識形態(tài)的束縛，卻無法為公共生活建構(gòu)一種世俗的、公認(rèn)的精神價值體系；力圖超越公民教育的公共生活場域，卻無法為個體生活提供一種強大的、合理的道德指針。這既是品格教育的困境，也是西方學(xué)校價值教育難以走出在個體價值觀與公共價值觀之間左右搖擺之怪圈的深層原因。
公民教育與品格教育在西方學(xué)校價值教育中的彼此需要但是卻難以融合的困局，從某種意義上說是當(dāng)代西方社會道德困境、政治困境在學(xué)校價值教育領(lǐng)域里的投影。宗教道德的祛魅、利益群體的多元化、個體行為的原子化、公共政治文化的凋敝等，造成了當(dāng)代西方社會道德價值觀念與政治意識形態(tài)的分化、斷裂，這使得人們很難在個體道德生活和社會公共生活中尋找到一種連貫的、一致的、共同的價值共識，從而為學(xué)校公民教育和品格教育提供一種統(tǒng)一的、融通的價值體系和道德規(guī)范。這不僅是當(dāng)代西方學(xué)校價值教育的現(xiàn)實處境，而且也昭示著整個西方社會道德文化和政治文化發(fā)展的內(nèi)在困局。