何為教育
　　在我看來，教育是把學生靈魂中已存在的東西引導出來……放進一些那兒本來沒有的東西……我不稱其為教育。我稱之為侵擾。
　　——繆麗爾·斯帕克


　　在開始探討教育實踐之前，有必要先退一步明確一下教育事業(yè)的核心目標。如果不清楚理解教育的目標，就不可能對實施這些目標的機構提出合理的建議。
　　通常，提出這一話題時，都是采用某種概括性的話語加以處理。下面就是這樣的一句表述：學校存在的目的是為了讓孩子在當今復雜社會中為生活做好準備。把教育與學校等同起來，假定教育的主要對象是孩子（或者不具備充分技能的成人，在此意義上，他們也“像孩子一般”），心照不宣地設想每個人都知道當今世界需要什么樣的具體知識，這些看法統(tǒng)統(tǒng)都被視為不言自明的東西。討論很快便轉向實施教育的細節(jié)，包括課程設置、評估、教學法、當前兒童和成人發(fā)展理論這些具體方面。
　　比如，《美國遺產辭典》給教育所下的定義是，“傳播知識或技能的行為或過程；系統(tǒng)化教導；教學；……正規(guī)學習”。《牛津英語辭典》里定義更短一些，即“滋養(yǎng)或養(yǎng)育的過程”。再參閱這一英語單詞的詞源——拉丁動詞“educere”，其意思為“領出來”、“帶出來”、“誘出來”、“喚起”，就可以看出當前對這一詞語的定義與其原義偏離得有多遠。
　　事實上，這才是古希臘哲學家所關注的教育的意義。對他們而言，教育是一個喚起每個人全部內在潛能的終身過程。這種潛能來自何方，卻是屬于神話的范疇，直到今天對我們來說仍是一個謎。然而，從美利堅合眾國成立的初期開始，每個人生命中都存在某種核心目的卻一直都是美國人思維的基石。對那些開國元老而言，每個人都有“不可剝奪的權利”去“追求幸�！边@一觀念是建立這個國家的核心依據(jù)。對他們而言，這個“權利”指的是發(fā)現(xiàn)、追求、實現(xiàn)自身存在的理由的權利，這賦予他們的生活以意義，他們可以從中獲得滿足感。這一權利宣言把美國這個新興國家與其他國家區(qū)別開來，它成為美國獨特的自由民主體制的關鍵因素之一。在幾百年間，這種自由民主已逐漸吸引了世界各地越來越多的人。
　　對美國人而言，教育從一開始就意味著開發(fā)我們每個人所能做出的有意義的努力的過程，只要給我們這種機會，我們就愿意為此而不屈不撓地努力。對美國人而言，創(chuàng)建一個倡導秩序、寬容、和平共存以及對未來的希望的政體，關鍵取決于創(chuàng)建一種環(huán)境。在這種環(huán)境里，組成這一政體的每個個體都被給予盡可能多的機會去“追求個人生活的幸�！薄Ｌ接懨绹�當今的教育，有必要充分理解這一點，并把它置于我們意識的前沿位置。
　　理解這一點具有幾種意義。也許最顯而易見的是，就其本質而言，教育并非是局限于童年或者主要圍繞著童年而進行的過程。教育是個一生的事業(yè)，是個在一種環(huán)境里得以提升的過程，這種過程在盡可能大的限度上支持——更確切地說，是“滋養(yǎng)”——所有人在一生中為“發(fā)現(xiàn)自己”所做的努力。正如貫穿本書的思想所揭示的那樣，初露曙光的21世紀在這一方面為人類提供了前所未有的途徑。
　　其他需要思考的問題是：在我們的社會中，為何把孩子單獨分開作為教育的主要對象？情況一直都是如此嗎？如果不是的話，那這種狀況又是怎樣出現(xiàn)的？未來的前景如何？尤其是，這一發(fā)展跟教育這一詞語從“領出來”到“教學”的轉移有關系嗎？
　　實際上，我們知道這些問題的答案。所有孩子都參加的大眾教育只是近期才出現(xiàn)的現(xiàn)象，距今只不過150多年的光景。在過去漫長的歷史中，人類并沒有把所有的孩子都送到正規(guī)學校中去。在此期間，世界上所有史前的豐富文化、古代和中世紀的世界、文藝復興時期以及前“現(xiàn)代”時期都得以形成、發(fā)展和傳承。在此期間，絕大多數(shù)人生活在鄉(xiāng)下或部落的極其有限的環(huán)境里，從尚未成熟的幼年時候起，孩子便已成為大社會必不可少的一分子。
　　在工業(yè)革命掌控的社會里，人們對工業(yè)化向社會結構可能發(fā)出的挑戰(zhàn)產生畏懼心理，于是孩子們去上學成為一個重要的特點。在擁有計算機和機器人的現(xiàn)代世界里，我們很容易忘記，在工業(yè)化的前兩百年里，設計出來用于生產的機器，工作速度快得驚人，以前人類手工勞動永遠達不到這樣的速度。然而，這些機器實際上笨拙極了，其成功操作要依賴人力與機器力量的緊密配合。人必須作為機器的一部分，所做的是要求精確性、重復性且令人腦袋麻木的工作。
　　對于那些由于長期傳統(tǒng)而習慣于保有大量受壓迫的下層階級“下層階級”的社會——比如西歐的一些社會——而言，從傳統(tǒng)的受奴役狀態(tài)轉向受制于機器和公司老板的新奴役狀態(tài)算不上什么大不了的事兒。但是對美國而言，這種局面卻更為棘手。在這里，有種文化宣稱自己是個體自由的庇護者，并提供似乎是窮盡的機會讓人們表達個人自由。要在這樣的氛圍中培養(yǎng)出一大批馴良溫順的人民，在生活中接受工廠體制的控制，這種挑戰(zhàn)疑是巨大的。 在19世紀的頭幾十年，在美國成功進行工業(yè)化（及現(xiàn)代化）的唯一辦法，顯然是在童年時期就打破人們內在的自由精神。
　　這絕不是私底下偷偷摸摸地密謀做違背人性的事情。恰恰相反，當時美國的主要思想家公開坦率地對這個項目進行了探討。他們著手為兒童創(chuàng)建一種環(huán)境，孩子們在其中接受強制性訓練，成為聽話順從、服從命令、毫不反抗地從事極其單調乏味工作的人。在灌輸和培訓期間對孩子進行的約束，則被解釋為是對他們的未來有好處因而必須要做的事情，是為了他們自身的發(fā)展，為了國家的興旺，為了子孫后代的幸福。
　　而且，現(xiàn)代大眾教育的創(chuàng)始者還決定，利用孩子在學校里的時間，通過窮盡的練習，給他們灌輸在繁榮發(fā)達的工業(yè)環(huán)境里將會十分有用的某些技能。培養(yǎng)出來的勞動者要掌握三R技能——讀（Reading）、寫（Writing）和算術（Arithmetic），這樣他們就能夠理解基本指令，進行初步的書面交流，操作簡單的辦公設施，因此就成了世界上最具技能的大眾勞動力。
　　根據(jù)工業(yè)化標準，美國大眾教育取得了巨大成功。美國從一個死氣沉沉的偏鄉(xiāng)僻壤很快走到了工業(yè)化強國的前沿地帶，達到了前所未有的生產水平和財富水平。兒童教育的大眾化教學方法因而被證明似乎是正確的，并成為發(fā)達國家的教育模式。
　　我們探討創(chuàng)建一種理想化的教育環(huán)境時，所面臨的基本問題是：教育作為一個自我發(fā)現(xiàn)的終身過程，在21世紀，其核心意義能在像我們這樣的自由民主國家得以恢復嗎？如果可以的話，那么它要求我們當前的文化做出怎樣的變革呢？




　　第一章 教與學


　　教育是一種令人欽佩的事情，然而需要時刻銘記在心的是：值得學的東西是教不出來的。
　　——奧斯卡·王爾德
　　把教與學混為一談


　　傳統(tǒng)教育強調教，而非學。這種方式錯誤地認為，一盎司的施教會給受教者帶來一盎司的學識。然而，我們在上學之前、上學期間以及畢業(yè)之后所學到的大部分東西并不是教來的。孩子學會走路、說話、吃飯、穿衣等基本技能，也都不是教來的。成年人在工作或休閑的時候，學會了工作和休閑的大部分知識。在課堂上所教的大部分內容都被拋在腦后，許多所教內容或者記憶的東西又和現(xiàn)實毫不相干。
　　在大多數(shù)學校里，誦記被誤當成學習。大部分誦記的內容只能被記住很短的時間，很快便被忘得一干二凈。（有多少人還記得如何得出平方根呢？有必要記嗎？）而且，就連孩童都明白，期望他們在學校里所做的大部分事情，電腦、錄音機、攝像機等設備可以做得更好，他們充當?shù)闹徊贿^是此類機器和設施的可憐替代品罷了。為什么要求孩子——或者說成人，就此事而論——去做電腦和相關機器可以做得更好的事情呢？教育為何不強調人類比自己創(chuàng)造出來的機器和設備做得更好的那些方面呢？
　　誰在課堂上獲益最多？這個問題若問那些有過教書經歷的人，實際上他們都會說，“教師”。顯然，對這些人而言，施教要比受教更能學到東西。施教使教師發(fā)掘對自己所教內容的思考。學校其實是顛倒過來的，應該是學生在教，而教師在學。我本人的經歷使我可以更好地說明這一觀察結果。第二次世界大戰(zhàn)中斷了我的學業(yè)，當時正是我研究生學習的第一學期。在我服兵役的四年間，大概只有六個月的時間是在作戰(zhàn)。剩下的時間，我就撰寫論文。到退伍時，我完成了論文的初稿。而且，我還閱讀了大量書籍。


　　有一次，我在一所重點大學給本科生做講座。講座結束后，有位聽講座的學生走上前來跟我搭話。他先是贊美了我?guī)拙�，然后問道，“您第一次教課是多久以前？”
　　我回答：“1941年9月�！�
　　“哇！”這位學生說，“這么說您教了60多年啦？”
　　“沒錯�！�
　　“那您什么時候最后一次教您在學生時代就學過的課程呢？”
　　回答這個難題需要略加思索。我停頓了一會兒，說道：“1951年9月�！�
　　“哇！您是說50多年來您所教的都是沒人教過您的內容？您都是自學來的？”
　　“是啊�！�
　　“那您一定非常善學。”
　　我謙遜地表示同意。
　　那學生接著說:“太可惜了，您不是那么善教�！�
　　這位學生說得很對。大部分教師要是擅長點什么的話，他們擅長的是學而非教�；叵胍幌聦W生們在那單室學校里互教的情景，教師只是充當向導和資源的角色，而非一個勁兒往學生頭腦里硬塞猛灌之人。
　　學習有許多不同的方式，而施教只是其中一種。我們在自主學習或玩耍的過程中獨自學會了許多東西。我們通過與別人的日常交往學到了許多東西，即與別人分享我們正在學習的內容，反之亦然。我們不斷摸索，通過有所為而學到許多東西。早在我們所知的學校出現(xiàn)之前，就已有當學徒工的做法，即在內行指導下通過實習而習得某種技能。譬如說，對于學習建筑的人而言，設計并建造自己的房屋所學到的東西，要比上該領域多少門課程學到的東西都多得多。問及醫(yī)生們是在課堂上學到的東西多，還是實習期間學到的東西多，他們都毫例外地回答:“實習期間。”
　　在教育過程中，應該為學生提供多種多樣的學習形式，供其選擇或者實踐。學生沒有必要采取同樣的方式來學習不同的內容。在“求學”的最初階段，他們就應該知道，他們的責任主要是學會如何學習——他們可以尋求幫助，但并不能把學習強加在他們身上。
　　教育的目的是學，而不是教。


　　教可以在兩個方面充當學的強有力工具。令人遺憾的是，“教”與“論述”或“講課”這些概念的聯(lián)系過于密切，因此，我們現(xiàn)在暫且把“教”這一意義豐富的字眼兒擱在一邊，而使用“向希望了解某事者進行解釋”這一相當拗口的短語。解釋的一個方面是使你對自己正在試圖解釋的東西——論解釋的是什么——達到一定的了解水平。如果我不是臨時突擊了牛頓的力學，那我就不能很好地跟你解釋牛頓是如何闡明行星運動的。我們總是會碰到期望我們進行解釋的時候。（妻子問道，從家到福吉谷怎么走呢？丈夫不想承認自己一點也不知道，就借口說去洗手間。其實他是馬上去谷歌地圖上搜索。）在某種意義上，解釋者學到的東西最多，因為在大多數(shù)情況下，被解釋者會很快把聽到的解釋內容給拋在腦后。而解釋者會發(fā)現(xiàn)，這種解釋會更長久地縈繞在自己的腦海中，這是因為他們首先得費勁地弄明白所需解釋的內容，然后才能做出解釋。
　　通過解釋使解釋者本人更加充實、對話題理解更加深刻的第二個方面是，讓聽眾滿意，直到那人點頭說，“哈，沒錯，現(xiàn)在我明白了！”解釋者不僅要把解釋之事自然地融入自己的世界觀中去（即融入自己個人的參照系中，從而理解周圍的世界），而且還得弄清楚如何把自己的參照系與被解釋者的世界觀關聯(lián)起來，這樣的話，他做出的解釋對那個人也會產生意義。這就要求解釋者做出極大的努力進入別人的內心�？梢赃@么說，這種訓練位居一般學習的核心位置。通過反復訓練如何在我與別人的心與心之間形成聯(lián)系，我正在接近從周圍文化中學習這一藝術的核心。若這一技巧，我只能從直接經驗中學習；有了這一技巧，我可以從整個世界的經驗中學習。因此，論何時，我努力向別人解釋某件事情并解釋得很好時，我也在提升自己向他人學習的能力。
　　通過解釋而學習的這一方面一直為大部分評述者所忽略。這很令人惋惜，因為正是學習的這兩個方面使得整個世界不同年齡的人在一起相處交往成為如此富有價值的教育工具。小孩子總是從比自己年齡大的孩子那里尋求答案，有時候只是大一丁點兒的孩子（七歲的孩子把“體驗豐富得多”的九歲孩子的人生智慧視為理所當然），不過通常是比他們大得多的孩子。年齡大些的孩子非常喜歡這樣的事情，他們的能力在這些交往中得到很好的鍛煉。他們必須弄明白向自己提出來的究竟是什么樣的問題，還得搞清楚如何使自己的解釋讓那些年齡小的孩子聽明白。同樣的過程在整個世界一而再、再而三地出現(xiàn)，這就是社會保有各個年齡段的人非常重要的原因，同時也是把一定年齡段的人（兒童、老人）分開對學習以及總體文化的發(fā)展非常有害的原因。
　　過去在單室學校里所進行的活動正像我上面談到的情形。實際上，對于單室學校里的成年教師是否總被視為任何既定話題的最佳權威，我并不是很肯定。我很早以前的一個經歷恰好說明了這一點。我的長子八歲時，老跟一個名叫厄尼的十三歲孩子黏在一起（實際上他對厄尼崇拜極了）。厄尼非常喜歡科學，我兒子對世界上的一切都很好奇。有一天，他要我解釋一種自然現(xiàn)象，這種現(xiàn)象屬于我們逐漸稱之為“物理學”的范疇。我從前是物理學教授，向我提出此類問題名正言順。于是，我給了他一種答案——“正確”答案，就是他在書里能看到的那種答案。他非常生氣，沖我大喊道：“不對！”我對他的反應非常吃驚，就問他怎么這樣說。他立馬說道：“厄尼是這么這么說的，他說的跟你根本不一樣。厄尼知道的�！睂ξ叶�言，這次經歷充滿啟迪和喜悅。顯然，他對厄尼的信任已不止一日。在兩人長時間的交往中，厄尼不斷地在兩人的腦海之間搭建一座橋梁。他也許比我更成功，至少在某些方面如此。
　　有人可能會覺得奇怪，學被視為主要是教的結果，這種狀況究竟是怎樣形成的呢？一直到最近，世界上偉大的教師被認為是把自己的新穎觀點講給對其信息感興趣的人聽的那些人。摩西、蘇格拉底、亞里士多德、耶穌都是這樣的人。他們具有獨創(chuàng)的見解，人們不遠萬里聚其身邊就是想聽聽這些見解。在柏拉圖對話中，可以最為清晰地看到，人們來到蘇格拉底身邊并非為“學哲學”，而是聆聽蘇格拉底的哲學觀（以及蘇格拉底對他人哲學觀所做的惡作劇般的詼諧攻擊），正如他們去其他哲學家那里去聽（學）后者的哲學觀一樣。換言之，教被認為是個人視角的公開展示，任何人都可以選擇接受他們的觀點或者選擇離開，這要看他們是否感興趣。
　　頭腦正常的人都不會認為選修哲學家的課程是成為哲學家的唯一方式。恰恰相反，你若是渴望攀附上哲學家的頭銜，你得拿出自己獨到的世界觀。這種情形適用于任何知識層面。你得搞清楚如何學習一種知識，然后接觸那些愿意讓自己的理解為公眾所知的人——如果你認為這種努力值得的話。這是中世紀大學形成的基礎。在這樣的地方，思想家愿意花時間讓自己的思想為公眾所知。能夠留下來的是他人（“學生”）覺得與自己的個人追求相關因而聆聽這些人的思想是值得的那些思想家。
　　順便說一句，對于教的這種態(tài)度并沒有消失。20世紀上半葉，量子論剛剛出現(xiàn)時，有抱負的原子物理學家們去往不同的地方取經。在這些地方，他們可以看到不同的理論家都在闡發(fā)自己的思想，而思路往往迥然不同。學生們到玻爾所在的學院去看看他如何闡發(fā)量子論，然后去海森堡那里，到愛因斯坦那里，到薛定諤那里，到迪拉克那里，等等。適用于物理學的東西同樣適用于藝術、建筑……凡是你能想到的，莫不如此。今天仍是這樣。人們去往貝聿銘里，不是去學習“建筑”，而是去學習他是怎樣設計建筑的，即去看他通過講解和演示的方式把他的方法“教”給你。學校應該讓人能去自己想去的地方，而不是去別人想讓他們去的地方。
　　大眾教育出現(xiàn)的時候，麻煩就開始了。因為有必要：
　　●確定人們所應具備的技能和知識，從而成為工業(yè)化時代發(fā)達國家的多產公民。
　　●確保這一信息被定義和被標準化的方式得到實施，以適應工業(yè)文明所要求的標準化。
　　●開發(fā)用于描述和交流標準化信息的手段（比如教材、課程等）。
　　●訓練人們理解標準化材料并掌握傳播材料的手段（教師培訓、教學法）。
　　●建立受訓者（孩子）與培訓者（不恰當?shù)胤Q之為“教師”，這賦予他們一種名不副實的身份）可以會面的場所——所謂的“學�！保ㄔ撛~又是從一個極為不同的環(huán)境“騙取”而來，賦予這些新建機構本身所不配的尊嚴）。
　　●提供實施這一重要的文化、社會激變所必需的強制性支持。
　　為了保持所有那些革新社會秩序的歷史努力，制定并實施策略的精英領導們?yōu)E用語言，顛倒其意，使用那些在新的方面受到極大尊重的辭藻。然而，這種做法卻使那些不甚明了的公眾對新秩序感到稱心如意。每個用語——教師、學生、學校、紀律等，都帶上了與其原本意思大相徑庭的新意義。
　　下面以我最近的一次經歷為例加以說明。我參加了學校顧問會議，會上提出了指導學生方面的最新觀點。我所參加的分會討論自律和責任的開發(fā)，因為我非常想知道這些概念對根植于傳統(tǒng)教學的人意味著什么。在我看來，自律是指在外界強壓的情況下追求目標的能力；責任是指主動地采取適當?shù)男袆�，而須他人的鞭策。而在與會人員看來，這兩個概念主要跟孩子完成布置給他們的課業(yè)有關系。他們解釋說，一個指導顧問的正確作用是使學生明白，負責任的行為是指按照規(guī)定及時高效地完成作業(yè)；自律是指完成作業(yè)的決心。喬治??奧威爾 背后眨巴眼睛呢。
　　如今，有兩個領域在使用“教育”一詞，但意義相反。其中一個領域包括我們教育聯(lián)合體里的中小學和大學（甚至研究生學院）。在這里，標準化占據(jù)上風。在這個領域里，工業(yè)化培訓特級大廈努力要生產一種仿真品，這種產品被稱為“為21世紀而接受教育者”。第二個是信息、知識和智慧的領域，居住在這個世界里的是那些不被束縛在校園里的真正的人。在這個領域里，學習活動的進行正如它過去一貫的樣子，教育的主要內容之一就是把智慧傳授給（尤其是給）那些自愿傾聽者。
　　我對教育領域的一些詞語的理解如下:
　　●在我看來，教授是指把信息、知識、理解或智慧通過言語（通常為授課）或書面（如教材）的方式傳授給別人。本質上，這是一種單向交流。問與答并非討論，而是用以前講述過的意義對教進行拓展的一種形式。教授或告知，或教導，或解惑，或啟蒙。解惑傳遞理解，啟蒙傳遞智慧。
　　●在我看來，指導是指以口頭或書面的形式傳播知識以及做事的方式，通常伴有（指導者的）闡釋。
　　●在我看來，培訓是指向他人灌輸一種通常不斷重復的具體行為或一套行動，這可以通過口頭或書面的方式進行，通常伴有實例。
　　“指導”與“培訓”之間的區(qū)別十分微妙，但非常重要。我可以指導你如何駕駛，而須自己親自開車或讓你開車。但如果我是要培訓你駕駛，那么我會讓你開車，直到你可以獨自駕駛為止。因此，培訓是指導加上訓練，即運用。
　　●雙方或多方在討論中分享其知曉或明白的內容，我稱之為揭示。把某種東西展示出來以期他人接受或反對，就是討論。
　　●智慧既不是教授出來的，也不是指導出來的，更不是培訓出來的。智慧是傳授下來的，供人獲取。不能把它強加于人，也不能靠死記硬背來教會。
　　教育包含以上所有的內容。盡管教育往往關涉言語，但它不一定非要如此。在學徒階段（比方說在畫室或雕塑室里），只消看看他人是怎樣做的，就是學習的過程。自然，言語可能會在很大程度上對觀察加以補充。
　　智力是學習的能力，而不是衡量學習多少內容的手段。
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