譯者序

無論是何形式、在什么場所、由誰來實(shí)施，教育或多或少、或隱或顯都與道德有關(guān)聯(lián)。道德不只是教育的目的或內(nèi)容，也嵌在教育的過程或方式之中；正如彼得斯（Peters，R.S.）所言，教育這個(gè)詞本身就意味著以道德上可以接受的方式傳遞某種有價(jià)值的東西。在學(xué)校這樣一個(gè)連接家庭與國家、溝通兒童與社會(huì)的機(jī)構(gòu)中，包括教育本身在內(nèi)的各種善物的分配和各種制度的安排，更需要經(jīng)得起道德上的考量。相比較而言，如果教師對直接的教育活動(dòng)負(fù)直接的責(zé)任，影響其學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和發(fā)展前景的話，那么學(xué)校管理者則通過影響甚至決定教師的直接的教育活動(dòng)，在更大范圍、更深層次影響學(xué)生的教育機(jī)會(huì)和發(fā)展前景。這也意味著，學(xué)校管理可能比直接的教育過程具有更為顯著的道德意義，產(chǎn)生更為廣泛的道德結(jié)果。
事實(shí)上，這本《學(xué)校管理倫理》的論述正是從這一立場出發(fā)的。斯特賴克（Strike，K.A.）、哈勒（Haller，E.J.）和索爾蒂斯（Soltis，J.F.）認(rèn)為，學(xué)校管理者作為決策者、領(lǐng)導(dǎo)者、組織者，當(dāng)然要編制預(yù)算、評聘教師、分配資源、處理關(guān)系等，而這些工作即便不是全部，也是在很大程度上關(guān)涉?zhèn)惱矸矫娴膬?nèi)容。既然如此，我們就不能單單從效能、效率或效益的角度來為這些工作進(jìn)行辯護(hù)，還有必要追問，學(xué)校或有關(guān)學(xué)校的決策是否公平民主？各種教育資源或機(jī)會(huì)的分配是否公正？對師生的評價(jià)是否公平合理？給師生的獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰是否正當(dāng)？等等。就此而言，倫理是管理工作的一部分，事實(shí)上也是管理工作必不可少的一部分。
對于管理的這種理解，必然意味著學(xué)校管理者不僅應(yīng)該，而且能夠從倫理的視角籌劃或?qū)徱曌约旱墓ぷ�，能夠勝任與倫理有關(guān)的重要決策；也必然要求學(xué)校管理者需要在倫理決策方面做好必要的準(zhǔn)備，接受必要的教導(dǎo)或訓(xùn)練。但從現(xiàn)實(shí)來看，斯特賴克等人認(rèn)為，我們并沒有為學(xué)校管理者提供倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練。這也是他們共同寫作這本《學(xué)校管理倫理》的初衷希望把一些重要倫理概念傳遞給學(xué)校管理者，使他們學(xué)會(huì)道德推理，幫助他們透徹地思考他們在履職過程中碰到的某些倫理問題，以便他們可以成為更為盡責(zé)的倫理型管理者。
然而，要對學(xué)校管理者進(jìn)行倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練，并不是件容易的事。這倒不完全是因?yàn)閭惱韱栴}本身錯(cuò)綜復(fù)雜，而是因?yàn)檫@種教導(dǎo)或訓(xùn)練往往暗含著對個(gè)體道德主體地位的輕視，對個(gè)體道德能力的否定。不要說是學(xué)校管理者或教師，即便是未成年的孩子，也會(huì)常常對他人的道德教導(dǎo)或訓(xùn)練產(chǎn)生抵觸的情緒。當(dāng)然，這并不是說任何倫理方面的教導(dǎo)或訓(xùn)練都是不可以接受的，而是說，即使是要傳遞或教授他人以優(yōu)良的道德或美德，也不應(yīng)采取不道德或反道德的方式。在斯特賴克看到，這樣的教導(dǎo)或訓(xùn)練至少不應(yīng)該是說教或灌輸，其重點(diǎn)在于使他們獲得運(yùn)用公共道德語言進(jìn)行對話的能力。獲得這種能力，其實(shí)就是習(xí)得運(yùn)用概念調(diào)節(jié)我們公共生活的才能。它意味著掌握一種話語，整合道德直覺、道德原則和背景認(rèn)知，形成一種經(jīng)由對話而達(dá)成的反思均衡（reflective equilibrium）。
引導(dǎo)學(xué)校管理者進(jìn)行這樣的倫理對話，開展這樣的倫理反思，一個(gè)重要的途徑就是這本《學(xué)校管理倫理》所呈現(xiàn)的以案例（cases）為基礎(chǔ)的倫理探究。其展開的方式，充分體現(xiàn)了上述反思均衡的特征，提供了發(fā)展道德推理技能的機(jī)會(huì)。這些案例通常都包含著一個(gè)或多個(gè)重要的道德困境（dilemmas），涉及兩個(gè)或多個(gè)道德價(jià)值觀或原則之間的矛盾或沖突。它們并非都是真實(shí)的，卻包含著比真實(shí)情境更為直接或緊迫的道德沖突，因而也更助于學(xué)校管理者從策略性的思考轉(zhuǎn)向倫理性的思考。由這些案例引導(dǎo)，在爭論部分，本書通過假想的對話，一方面讓案例中的倫理困境直接顯現(xiàn)出來，另一方面讓日常生活中我們可能都擁有的道德直覺暴露出來。接下來的概念部分，又從道德直覺進(jìn)入道德概念或原則，比如思想自由、個(gè)人自由、平等、尊重人、民主、共同體、多樣性等，特別是在后果論與非后果論的對話中呈現(xiàn)了這些概念或原則在引導(dǎo)學(xué)校管理者倫理決策中的作用。最后在分析部分，則進(jìn)入了更為深入的元倫理學(xué)層面，開始對道德決策、道德判斷、道德經(jīng)驗(yàn)、道德推理等本身的性質(zhì)和特征進(jìn)行分析和反思。這樣的倫理對話或反思，或許不能讓那些不道德的管理者變得更有道德，而是在于幫助和促進(jìn)一個(gè)有道德的學(xué)校管理者在日常工作中更具道德上的敏感性、想象力和判斷力，更能用道德的語言闡明自身工作的價(jià)值，為自己的行動(dòng)提供道德上的辯護(hù)，更有道德上的勇氣去采取行動(dòng)。
值得注意的是，斯特賴克等人所建構(gòu)的倫理困境、所處理的倫理議題、所呈現(xiàn)的倫理觀點(diǎn)，在很大程度上都依系于美國的教育文化與社會(huì)語境（特別是第七章）。當(dāng)然，這并不意味著他們的分析只具有美國意義。恰恰相反，這種異域視角為我們思考我們自身的學(xué)校管理問題提供了別樣的參考。在大大小小的教育改革或?qū)W校變革中，我們已經(jīng)開始面臨各種各樣的倫理挑戰(zhàn)，遭遇各種各樣的倫理問題，而且也不得不進(jìn)行相關(guān)的倫理決策。比如，我們的學(xué)校究竟在多大程度上可以推行推門聽課？可以引進(jìn)新的教育方法或技術(shù)？可以增加具有地方文化的課程或活動(dòng)？可以公開師生的考評信息？可以對學(xué)生進(jìn)行懲戒？可以延長課后甚是假期的托管服務(wù)？諸如此類的問題，似乎都在某種程度上呼應(yīng)了這本書討論的話題。盡管斯特賴克等人并不能為我們面臨的倫理問題提供直接的答案，但他們在這本書中展開的有益探索，仍然可以為我們認(rèn)識(shí)和處理這些問題提供重要的概念工具和思維框架。只要我們也不否認(rèn)我們的學(xué)校管理者是道德的主體、是決策的主體，只要我們也希望他們成為負(fù)責(zé)的倫理型管理者，那么我們也就沒有理由拒絕斯特賴克等人借助道德兩難案例提升道德推理的方案。
正因?yàn)槿绱耍�我們決定譯介這本《學(xué)校管理倫理》，希望對我國教育行政人員或?qū)W校管理者具有啟發(fā)或參考的意義。然而，開始著手翻譯，我們就感到專業(yè)定位、教育系統(tǒng)和價(jià)值觀念的文化差異，加之帶有敘事意味和隱喻特征的案例，挑戰(zhàn)顯然比預(yù)想的大得多。比如，這本書涉及的學(xué)校管理有相當(dāng)部分涉及的是學(xué)區(qū)及其督學(xué)對學(xué)校的行政工作；案例中很多人名都是精心設(shè)計(jì)的，與發(fā)生的事件或涉及的主題有關(guān)聯(lián)。一時(shí)很難譯出原名的意味，我們只好循著慣例，采用音譯，但都附上了英文原名。前前后后，反反復(fù)復(fù)，持續(xù)有年。幸賴譯叢主編王正平教授的信賴和督促，一再寬限，才使這項(xiàng)工作在慢車道上抵達(dá)終點(diǎn)。在此謹(jǐn)致謝悃！
最后，這本書的翻譯是集體努力的結(jié)果。各章分工具體如下：前言、第一章，程亮；第二章，孫嘉蔚；第三章，張曉月；第四章，黃苗苗；第五章，張奕婷；第六章，馮曠曠；第七章，楊陽；第八章，周念月。為了盡可能提高翻譯的準(zhǔn)確性和可靠性，我們特別邀請了旅美的袁文輝老師校改前言及前四章，又承華東師范大學(xué)教育學(xué)系王麗佳老師審校第六章，其余章節(jié)由我和曹昶重新核校。在此基礎(chǔ)上，我們又對全部譯稿進(jìn)行了統(tǒng)合，馮曠曠、翟金銘、徐玉等協(xié)助校對多遍。
雖然我們協(xié)力以赴，但翻譯肯定還有疏漏、錯(cuò)謬，敬懇讀者方家批評指正。

程 亮
2022年7月于華東師大