《學校課程發(fā)展精品叢書》以項目任務展開的區(qū)域性學校協(xié)同共進的課程改革范例,攜手共進,推動教育公平,讓基礎教育蓬蓬勃勃發(fā)展。
區(qū)域課程改革既受國家課程改革政策影響,又與學校課程變革主體意愿相關。無論是國家課程改革的落地,還是學校課程變革的統(tǒng)領,都和區(qū)域這個中間環(huán)節(jié)密不可分。區(qū)域內(nèi)學校的實際情況各不相同,且有自生的課程建設歷史,如何在區(qū)域內(nèi)學校間取長補短,形成資源共享,促進教育公平,這是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實踐智慧。
基于此,本套叢書展現(xiàn)了區(qū)域內(nèi)學校課程改革的成果,本套叢書從區(qū)域、學科、學校三個層面,從理論、觀點到實踐路徑等維度,展示以核心素養(yǎng)為導向的教育轉(zhuǎn)型在實際中的落地,在課程、學科、課堂等諸多方面的轉(zhuǎn)型。與同行和讀者商榷,為推進教育公平而努力。
語文學科課程設計,中小學案例
《語文天生重要:語文學科課程群設計》圍繞提升區(qū)域語文課程品質(zhì),深入剖析中小學語文學科的核心素養(yǎng)。
叢書總序
區(qū)域課程改革既受國家課程改革政策影響,又與學校課程變革主體意愿相關。無論是國家課程改革的落地,還是學校課程變革的統(tǒng)領,都和區(qū)域這個中間環(huán)節(jié)密不可分。就區(qū)域課程改革推進模式而言,主要有自上而下的空降模式、自下而上的草根模式和平行主體的分布模式等三種。從宏觀角度看,自上而下的課程變革層級設計是有效的;從微觀角度看,自下而上的課程變革主體參與是重要的;從文化角度看,平行主體的課程變革激勵分享是有意義的。面對各種課程變革模式,如何取長補短是區(qū)域課程改革的路徑選擇和實踐智慧。
美國當代教育改革家約翰·I.古德萊德(John I.Goodlad)和克萊因(M.Frances Klein)、肯尼思·A.泰伊(Kenneth A.Tye)提出課程層級論思想,他們將課程分為五個層級:(1)理想的課程,由研究機構、學術團體和課程專家倡導的、以純粹形式呈現(xiàn)的課程形態(tài)。這類課程是否產(chǎn)生實際影響,主要看它是否為官方所采納;(2)正式的課程,是獲得州和地方學校委員會同意,由學校和教師采用的課程,也就是列入學校課程表的課程;(3)領悟的課程,指頭腦中領悟的、理解的課程,被官方采納的正式的課程會以學科形式呈現(xiàn),經(jīng)教師理解和領悟進入實施狀態(tài);(4)實施的課程,教師根據(jù)具體的教育情境,對領悟的課程作出調(diào)整使之成為實施的課程,進入課堂教學;(5)體驗的課程,這是學生實際體驗到的課程,盡管經(jīng)歷了同樣的課程與學習,但不同學生會獲得不同的學習體驗,該層次的課程是對整個課程組織流轉(zhuǎn)的終檢驗和落實。
John I.Goodlad and Associates(eds.).Curriculum Inquiry: the study of curriculum practice[M].New York: McGraw Hill,1979:344-350.
在古德萊德看來,上述五個課程層級,每個課程層級都必須進行三個方面的探究:一是實質(zhì)性探究,包含對課程目標、學科內(nèi)容以及教材等課程實體要素的本質(zhì)和價值研究;二是社會性探究,包括對人類發(fā)展過程的研究,通過政治社會研究看到利益傾向及其因果關聯(lián);三是專業(yè)性探究,主要從技術專業(yè)角度考察個體或群體對課程的設計、維護和評價,進而改進、推動或者更新課程。
(瑞典)胡森,(德)波斯爾斯韋特.教育大百科全書第7卷[M].重慶:西南師范大學出版社,2006:109.前兩個方面主要探究課程的價值與原理,后一個方面主要探究課程的技術與實踐。古德萊德認為每個層級的課程都必須對其本質(zhì)與價值、政治與社會、技術與專業(yè)進行細節(jié)性地審視和實踐化處理,才能真正促使課程一層一層地垂直落地。
古德萊德課程層級論揭示了課程從理論形態(tài)到實踐形態(tài)的運動過程,使人們對課程概念的理解從靜態(tài)角度轉(zhuǎn)換到動態(tài)角度,真正把課程看成是層次化、系統(tǒng)化和生態(tài)化的復雜系統(tǒng),使我們既看到課程的宏觀系統(tǒng),又看到課程的微觀層面;既關注原理的探究,又關注實踐的落實,對課程從哪里來,要到哪里去,從時間流上考察清楚了。
按照古德萊德課程層級論思想,課程改革從區(qū)域布局到學生學習整個自上而下的課程鏈有五個層級:(1)區(qū)域?qū)用,代表國家,推行理想的課程;(2)學校層面,基于本校,規(guī)劃正式的課程;(3)科組層面,立足學科,設計理解的課程;(4)教師層面,深耕課堂,創(chuàng)生實施的課程;(5)學生層面,聚焦學習,獲得經(jīng)驗的課程。每個課程層級內(nèi)部有一個勢能儲層。按照《簡明不列顛百科全書》的解釋:勢能是由系統(tǒng)各部分的相對位置所決定的儲能,勢能是系統(tǒng)的特性而不是單個物體或質(zhì)點的性質(zhì)。姜椿芳.簡明不列顛百科全書第7卷[M].北京:中國大百科全書出版社,1986:323.勢能是個狀態(tài)量,是相互作用的物體所共有的。我們用勢能儲層這個概念來表達在一個課程層級內(nèi)的若干要素之間的相互作用情況,每個課程層級就是一個勢能儲層,該層級內(nèi)部各要素,如資源、環(huán)境、主體等相互作用,產(chǎn)生一定的能量,進而推動著課程變革進一步落地,形成區(qū)域課程改革的瀑布模型(見圖1)。
圖1 區(qū)域課程改革的瀑布模型圖
1. 區(qū)域?qū)用妫捍韲,推行理想的課程
區(qū)域?qū)用嫒绾我試艺n程政策為依據(jù),以學科課程標準為基礎,整合性地推進理想的課程落地?課程是重要的改革載體,區(qū)域課程改革必須立足實際,基于五育并舉的要求,把對學校發(fā)展、教師發(fā)展以及學生發(fā)展產(chǎn)生影響的各種因素及資源進行整合考慮,建構系統(tǒng)的區(qū)域課程變革框架。南昌市東湖區(qū)組織各層面專家學者以及校長頭腦風暴,廣泛聽取意見,對區(qū)域課程改革進行了梳理和歸納,通過充分調(diào)查研究,出臺了《南昌市東湖區(qū)教育科技體育局關于提升中小學課程品質(zhì)的指導意見》。這是一份理想的課程如何落地的宣言書,該指導意見從意義、目標、重點工作和保障措施四個方面為區(qū)域課程改革提供操作性指導意見,其目標在于實踐導向、精細設計,以點帶面、聚焦特色,整合力量、共同發(fā)展,優(yōu)化工作機制,整合教研、科研、培訓、督導等方面的力量,培育一批有推廣價值的課程改革經(jīng)驗,促進區(qū)域課程品質(zhì)整體提升;重點工作聚焦在完善課程體系,加強課程建設,改進課程實施,促進課堂轉(zhuǎn)型,構建多元評價體系等方面;本著先行試點、積極探索、逐步推廣、全面推進的要求,積極穩(wěn)妥地推進中小學課程改革,提升學校課程品質(zhì)。應該說,通過區(qū)域課程改革政策設計,系統(tǒng)規(guī)劃了區(qū)域課程改革,提高了區(qū)域課程改革的理解力和設計力。
2. 學校層面:基于本校,規(guī)劃正式的課程
學校層面如何立足本校實際,推進課程深度變革呢?這一課程層級可以研制學校整體課程規(guī)劃為抓手,規(guī)劃正式的課程,進而提升學校課程領導力。南昌市東湖區(qū)每所學校均以校長為核心組建學校課程領導小組。學校課程領導小組牽頭研制學校整體課程規(guī)劃,建立與學校內(nèi)涵發(fā)展相匹配的課程體系,提升學校課程品質(zhì)。學校整體課程規(guī)劃關注以下七個關鍵問題:(1)分析學校課程情境,明確學校課程變革的家底;(2)確定學校課程哲學,把握學校課程變革的價值取向;(3)厘定學校課程目標,引領學校課程方向;(4)設計學校課程框架,建構學校課程體系;(5)布局學校課程實施,轉(zhuǎn)變課程育人方式;(6)改進學校課程評價,提升學校課程品質(zhì);(7)探索學校課程管理,保障課程扎實落地。學校根據(jù)自身實際情況,以內(nèi)涵發(fā)展為中心,通過整體課程規(guī)劃,優(yōu)化學校課程結構,設計適合學生發(fā)展的課程體系,有邏輯地推進學校課程變革。楊四耕.學校課程變革的邏輯與深度[J].中小學教育(人大復印資料), 2016(7):45-47.學校課程變革是一個不斷研究、深化的過程,學校整體課程規(guī)劃本質(zhì)上是以校長為核心的領導團隊關于課程的價值判斷力、目標厘定力、框架建構力、實施推動力和管理保障力的探索過程,是課程領導團隊通過研究系統(tǒng)規(guī)劃正式的課程的過程。
3. 科組層面:立足學科,設計理解的課程
學校是有明確職能分工的科層組織,學科教研組是其中重要的業(yè)務組織。學科教研組層面如何立足學科,設計理解的課程,便是這一課程層級需要思考的問題。在南昌市東湖區(qū),我們推進學校學科教研組研制學科課程群建設方案,促進教師理解課程的真諦,進入課程領域,發(fā)現(xiàn)課程的意義。立足學校與學科實際,學科課程群建設方案主要從以下六個維度進行設計:(1)確定學科課程哲學,把握學科課程價值觀;(2)厘定學科課程目標,細化學科核心素養(yǎng)要求;(3)設計學科課程框架,活化學科課程內(nèi)容;(4)布局學科課程實施,轉(zhuǎn)變學科學習方式;(5)改進學科課程評價,提升學科課程品質(zhì);(6)探索學科課程管理,保障學科課程落實。實踐證明,學科是中小學教師的專業(yè)家園,學科教研組組長是學科課程建設的帶頭人,是學科課程的主要決策者。通過學科課程群建設方案的設計,帶領學科教師走進課程世界,在課程實踐中不斷建構分享型組織文化,是一所學校課程變革的一個重要維度。
4. 教師層面:深耕課堂,創(chuàng)生實施的課程
教師即課程,教師的課程理解決定著教師的教學行為。教師創(chuàng)生課程是專業(yè)自主權發(fā)揮的體現(xiàn),是個性化教學生成的重要標志。有學者認為教師即課程有兩個內(nèi)涵:其一,教師是課程的內(nèi)在要素,是課程的有機組成部分;其二,教師是課程的創(chuàng)造者,創(chuàng)造課程是教師的責任。陳麗華.教師即課程:蘊涵與形式[J].課程·教材·教法, 2010(6):10.立足課堂教學,教師創(chuàng)生著現(xiàn)實、富有實踐感的課程,也就是實施的課程,其中包含師生關系在內(nèi)的隱性課程、學科知識的經(jīng)驗再現(xiàn)課程以及拓展延伸的生成課程等表現(xiàn)形態(tài)。在南昌市東湖區(qū),我們倡導教師從四個方面激活課程:一是培育課程敏感,讓教師在課堂教學中,富有學科育人意識,有迅速捕捉課程資源的機智,充分發(fā)展課程的意義;二是提出教學主張,讓教師把握學科本質(zhì),深化課程理解,對學科課程的理解,在一定意義上就是對學科本質(zhì)的探尋;三是立足兒童成長,讓課堂洋溢生命感,讓課程成為給予兒童重要的禮物,成為支持學生的創(chuàng)造和生長的資源;四是激活課程創(chuàng)生,在鮮活的教育情境中創(chuàng)生課程,踐行教師即課程的美好追求。從靜態(tài)知識觀到生成課程觀,從知識的預設到課程的創(chuàng)生,教師在課堂教學中充分發(fā)揮課程實施的主體創(chuàng)造性,實現(xiàn)對課程的情景性理解和把握,全面增值課程的育人價值,這就是深耕課堂的意涵,這就創(chuàng)生了實施的課程。
5. 學生層面:聚焦學習,獲得經(jīng)驗的課程
經(jīng)驗的課程是學生實際體驗到的課程,是兒童經(jīng)驗的改組和改造,是課程運行的終歸宿和效果落實。為了豐富學生的學習經(jīng)歷,促進兒童獲得有價值的經(jīng)驗的課程,在南昌市東湖區(qū),我們強調(diào)以下四點。其一,準確把握學科知識的育人價值。學科知識是系統(tǒng)化的人類經(jīng)驗,有其特別的價值。我們倡導以生動的事實與學科知識有機結合的課程微處理,讓兒童從經(jīng)驗中學習,行動就變成嘗試,變成一次尋找世界真相的實驗;而承受的結果就變成教訓發(fā)現(xiàn)事物之間的聯(lián)結。(美)約翰·杜威.民主主義與教育[M].王承緒,譯.北京:人民教育出版社,1990:149.其二,實現(xiàn)學科知識和學生經(jīng)驗的全面聯(lián)結。課程既包括靜態(tài)的知識體系,也包括動態(tài)的學習過程,知識體系和經(jīng)驗世界共同構成了課程的風景,促進二者的融通是經(jīng)驗增值的途徑。沒有學生的經(jīng)驗活動過程,學科知識只是死的符號,是沒有意義的。其三,尋找課程內(nèi)容與學生經(jīng)驗的結合點。學科知識中的概念歸納、邏輯推理、事理演繹,都必須以學生的生活經(jīng)驗為基點,使學科知識貼近兒童的生活體驗,讓知識邏輯變?yōu)閷W生可感的經(jīng)驗表達,促使瑣碎的經(jīng)驗事實不斷地向系統(tǒng)的知識邏輯發(fā)展。其四,引導學生進行真實的經(jīng)驗探索和評述。經(jīng)驗是具體的嘗試過程,學生不能在被動靜聽中獲得經(jīng)驗,只有在親自做的過程中才能發(fā)展出真實的經(jīng)驗。教學要為學生提供經(jīng)驗探索的環(huán)境,引導學生主動嘗試、積極求索,在發(fā)現(xiàn)問題和解決問題中獲得經(jīng)驗,表述和評價經(jīng)驗的形成過程和成果。
綜上所述,區(qū)域課程改革是鑲嵌于上述五個課程層級中的若干不同主體、不同事件和活動構成的系統(tǒng)運作過程,由上至下構成了一個瀑布式課程推進模型。瀑布給人雄偉、壯觀的印象,大家可以想象一下這樣的畫面:瀑布的上方有個儲水池,溪流源源不斷地往儲水池注水,當池面水位達到一定高度,就會在水池邊沿溢出,形成壯觀的瀑布場景。溪水傾瀉到瀑布底端后,又流進了一個儲水池,當水面達到一定高度后又會溢出流入下一個水池,如此一層層往下流動,形成連續(xù)的瀑布場景。區(qū)域課程變革過程也像這樣一個瀑布流,在每個課程層級都需要經(jīng)歷儲能的過程,就像溪水流入每一個儲水池,都需要時間積累和事件增值,當水位達到一定高度才發(fā)生溢出效應。
事實上,區(qū)域課程改革是通過設計一系列階段性項目任務而展開的,從問題界定到需求分析,從項目確定到策略選擇,從項目推進到評估反饋,每一個階段的項目任務都有明確的內(nèi)容,都會產(chǎn)生瀑布效應。課程改革項目進程從一個階段流動到下一個階段,逐步落實與推進,并濺起無數(shù)浪花,形成整體水幕的過程,我們可以稱之為瀑布式課程改革過程。楊四耕.區(qū)域課程改革的瀑布式推進[N].中國教師報,2017-8-16(13).從深層次看,瀑布式課程改革是課程政策由外部向內(nèi)部、由宏觀向微觀、由理念構建向?qū)嵺`創(chuàng)新轉(zhuǎn)換的關鍵所在,整個過程包含界定問題、需求定位、項目聚焦、策略選擇、觸點變革、項目推廣、評估反饋等階段。通過瀑布式推進,區(qū)域課程改革氛圍可以濃郁起來,課程改革項目可以落地有聲。
楊四耕
2020年6月18日于上海市教育科學研究院
前言 語文是什么?/001
章 語文是人之多彩的折射/001
語言是一種本能,有人存在的地方就有語言。語言締造并且支撐著人類的靈魂,它是表達自我、升華自我、確證自我的工具。人是多彩的,而語文課程具有啟蒙、奠基、催化、導向的功能,因此要關注兒童的多元發(fā)展,強調(diào)個性培養(yǎng)。多彩語文尊重兒童的真實發(fā)展,追求兒童在學習母語的過程中,感受母語的豐富多彩、智慧和魅力,能用心、用情去觸摸真善美的語言世界,讓每個孩子成為好的自己。
節(jié) 多彩語文指向精神成長之精彩/002
第二節(jié) 多元目標催生語文學習之動能/004
第三節(jié) 多樣課程達成語文能力之提升/009
第四節(jié) 多方途徑助力語文實踐之效能/013
第二章 語文是燭照心靈的燈火/025
人是一棵思考的葦草。每個人自有他獨特的存在感,這得益于人自身的獨立思考能力。每一個心靈,都是一個生活場,潛藏著無限的能源,即能源場,亦是情感的源泉。星火語文就是以語文的星星之火,通過全方位、多角度的鍛煉提升,形成燎原之勢,點燃兒童的心靈之場。為每一個燦爛的生命點贊,為每一個生命點亮心燈,使孩子們的心靈在語文燈火的燭照下熠熠生輝。
節(jié) 理念革新,點燃生命之火/026
第二節(jié) 全面多維,引亮成長之燈/028
第三節(jié) 自主創(chuàng)設,營造燎原之勢/043
第四節(jié) 有聲有色,傳遞思維之光/047
第三章 語文是人之性靈的家園/059
海德格爾說,人類在世界上的生存應該是一種詩意的居住。語文對于個體生命的重要性是與生俱來的,它是滋養(yǎng)生命的甘泉,生命的血脈,人之性靈的家園,同時語文也讓每一個閃著青春之光的少年擁有崇高的理想、無羈的想象、自由輕盈的心靈和豐富多彩的渴望。嘉,善也,美也。嘉境語文就是要給予每一位孩子內(nèi)心溫柔的、激烈的、細膩的等多種不同感受的沖擊,促使每一個身處教育情境中的人,認識未來,與美的未來相遇。
節(jié) 以美好的情境孕育自由的靈魂/060
第二節(jié) 以不同的形式彰顯語文的情懷/061
第三節(jié) 以平等的姿態(tài)塑造獨立的自我/066
第四節(jié) 以審慎的視角凝望昂首的芬芳/071
第四章 語言是文化生活的演繹/083
教育是生活的過程。語文課程,這個生活家園,是一個生命相互浸潤、相互熏陶的動態(tài)過程,被優(yōu)秀文化浸潤過的生活和心靈,能獲得更強健的精神。這也是潤滋語文的課程宗旨所在,潤澤生命,滋養(yǎng)性情。
節(jié) 潤澤和滋養(yǎng): 提升語文素養(yǎng)/084
第二節(jié) 熏陶和感染: 促進和諧發(fā)展/085
第三節(jié) 開發(fā)和培育: 由淺及深螺旋上升/089
第四節(jié) 落實和拓展: 潤滋學生情感心靈/092
第五章 語文是感性理性的合體/103
人的天性是和諧統(tǒng)一的,感性與理性同等重要。完整的語文教育是感性和理性的統(tǒng)一體,溫柔的同時又充滿力量。它不僅包括知識、智慧等認知因素,還包括情感、意志等因素。用感性去擁抱生活,用理性去思考生活。語文的言與意便是感性與理性的合體。合美語文依托文本的言,把握意的指向;結合內(nèi)容的意,領悟言的傳神,引導學生往來于言與意的雙向通道中,領略語文之美。
節(jié) 合語文之美,達修身之境/104
第二節(jié) 以美為鏡,正人生之風/107
第三節(jié) 繪制合美修身的藍圖/111
第四節(jié) 編織合美修身的彩虹橋/114
第六章 語文是人性完善的感召/123
教育說到底是人的教育,語文教育說到底是培養(yǎng)立言者的教育。學語文不僅僅是應付生活,語文更是人的言語、精神生命的綻放,是人的自我確證、自我實現(xiàn)。臻美語文順應了人的本性需要。人性本無善惡之分,只有生存的本能。只有在成長的過程中,受到教育、受到社會的影響之后,人性才產(chǎn)生區(qū)別。換言之,后天的教育對人性的改變起到了決定性作用;谌,為了人,這就是語文教育的立足點和歸宿。
節(jié) 追求真實的生命成長/124
第二節(jié) 塑造美好的心靈/126
第三節(jié) 親近經(jīng)典,潤澤人生/131
第四節(jié) 與美相遇,奏響生命華章/134
第七章 語文是民族文化的負載/149
沒有文化,便沒有人。語文是人的言語、精神生命的綻放,是人的自我實現(xiàn)。只有這樣認識語文,語文教育才有生命活力和內(nèi)生動力,才是培養(yǎng)大寫的人;谌,為了人是真正的語文教學價值。沒有離開文化的獨立的人性,語文就是要培養(yǎng)豐富的人性,培養(yǎng)完善的人。大美語文,讓孩子在語言的國度中收獲審美,享受閱讀,感受傳統(tǒng)文化的博大精深之美,培養(yǎng)具有豐富的人性而又力求完善自己的人性的人。
節(jié) 深剖文化內(nèi)涵體悟大美語文/150
第二節(jié) 弘揚文化精髓傳承大美語文/152
第三節(jié) 科學設置課程感受大美語文/163
第四節(jié) 搭建展示平臺助力大美語文/166
第八章 語文是精神生命的內(nèi)核/181
語文是與人的心靈和靈魂接近的學科,它充分關注受教育者的生命成長。對生命的關注和關懷,是語文教學始終如一的發(fā)展方向。語文不但要從閱讀上找到和人的生命狀態(tài)相契合的內(nèi)容,更要在社會生活實踐中去體驗世界的活力、豐富和美,讓個體生命呈現(xiàn)獨特有內(nèi)涵的價值,更加懂得生命的可貴和崇高,更能理解、尊重和珍惜生命,更能悲憫、寬容和善待自然、人、事,也包括自己。漫味語文鏈接教材、鏈接生活、鏈接活動以及一切可能的要素,構成豐富的語文世界,涵養(yǎng)浸潤每一個生命。
節(jié) 語文修養(yǎng)對母語價值的精神皈依/182
第二節(jié) 匡正方向以課程標準描目標藍本/184
第三節(jié) 豐富爛漫為終身發(fā)展鑄育人根基/194
第四節(jié) 多維樣態(tài)悟平實深刻且親切有味/197
后記/210