第8章  韓國(guó)教育實(shí)踐中的多元智能理論整合
    金明熙 Myung-Hee Kim
    查慶熙 Kyung-Hee Cha
    本章描述了韓國(guó)如何將多元智能理論融入其教育體系中，以及這一理論當(dāng)前在韓國(guó)的影響。韓國(guó)的社會(huì)、文化和教育情況在多元智能理論為何以及如何被接納中扮演著一個(gè)主要的角色。韓國(guó)人渴望找到另一種教育，來(lái)取代他們?yōu)榇髮W(xué)入學(xué)考試作準(zhǔn)備的龐大的教育體系。這種渴望促進(jìn)了人們接納多元智能理論。起自課堂的自下而上的方式，研究者和實(shí)踐者之間的合作以及政策制定者早期對(duì)多元智能理論的認(rèn)可，是韓國(guó)采納多元智能理論過(guò)程的顯著特征。多元智能理論已??影響了韓國(guó)的教育哲學(xué)、教學(xué)方法以及評(píng)價(jià)體系。這一理論也提高了韓國(guó)教育的質(zhì)量，同時(shí)也是韓國(guó)通過(guò)課程開(kāi)發(fā)來(lái)進(jìn)行全國(guó)性教育政策實(shí)施的一部分。多元智能理論已??穩(wěn)定地為其自身奠定了作為韓國(guó)學(xué)術(shù)研究中一個(gè)獨(dú)立領(lǐng)域的地位。
    通過(guò)10年持續(xù)的信奉與合作，多元智能理論已??融入了韓國(guó)的教育實(shí)踐。對(duì)多元智能理論的成功適應(yīng)源自興起的文化優(yōu)先和當(dāng)下的教育需求。通過(guò)運(yùn)用多元智能理論，韓國(guó)教育質(zhì)量得到了提高。我們從學(xué)校、教師和學(xué)生的視角討論其中具體的挑戰(zhàn)和好處，最后從它與韓國(guó)??驗(yàn)的關(guān)系中反思多元智能理論的普適性和獨(dú)特性。
    歷史、社會(huì)和文化背景
    教育中的量化測(cè)量方式，對(duì)教育的??濟(jì)影響力的關(guān)注以及家長(zhǎng)對(duì)學(xué)校支持的減少曾??極大地影響了韓國(guó)的教育體系。
    一個(gè)于1948年派遣至韓國(guó)，以幫助建立現(xiàn)代韓國(guó)公立學(xué)校體系的美國(guó)代表團(tuán)，提出了一種科學(xué)化的教育方法。這種方法強(qiáng)調(diào)量化測(cè)量而不是質(zhì)性的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)。具體而言，這種方法提倡使用標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試和心理測(cè)試，同時(shí)因?yàn)榻逃�者們接觸了斯金納（Skinner）的行為心理學(xué)而得以強(qiáng)化（Song, 2002）。
    這種科學(xué)化的方法通過(guò)對(duì)多項(xiàng)選擇評(píng)估的強(qiáng)烈依賴，在今天的韓國(guó)學(xué)校中仍有著很強(qiáng)的影響力。教育者們認(rèn)為這種類(lèi)型的評(píng)價(jià)是合理的，這是一種科學(xué)地理解學(xué)生行為的適宜途徑（Lee, 1999）。評(píng)價(jià)由此就簡(jiǎn)化至僅僅是通過(guò)紙筆測(cè)試來(lái)檢驗(yàn)學(xué)生對(duì)簡(jiǎn)單的課本事實(shí)的理解。
    一場(chǎng)政治轉(zhuǎn)向放大了量化測(cè)量和多項(xiàng)選擇評(píng)估的重要性。1960年，當(dāng)一個(gè)軍事政治制度建立起來(lái)時(shí)，其首要目標(biāo)就是發(fā)展??濟(jì)。因?yàn)榻逃�支�??濟(jì)的發(fā)展，這一政治制度就將教育置于中央政府的控制之下，中央政府決定了教育的所有方面：課程、教材、教學(xué)方法以及教師的培訓(xùn)。
    學(xué)校教育的目的是努力幫助學(xué)生進(jìn)入大學(xué)。然而，一個(gè)致力于大學(xué)入學(xué)的教育體系加大了對(duì)教育測(cè)量的過(guò)度熱情，導(dǎo)致形成了一個(gè)熱衷于根據(jù)學(xué)生的標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)的分?jǐn)?shù)來(lái)給學(xué)生個(gè)體的成就劃分等級(jí)的體系。
    對(duì)測(cè)驗(yàn)成績(jī)的關(guān)注已??影響了家長(zhǎng)對(duì)公立學(xué)校的看法。家長(zhǎng)的支持是公立教育的基石。沒(méi)有這一支持，無(wú)論是學(xué)生還是學(xué)校都不可能成功。家長(zhǎng)們對(duì)于韓國(guó)公立教育十分不滿，許多家長(zhǎng)將他們的孩子送到國(guó)外或是請(qǐng)用私立教育。
    韓國(guó)的法律最初于1988年正式允許學(xué)生出國(guó)接受小學(xué)和中學(xué)教育�，F(xiàn)在，大約有4萬(wàn)名韓國(guó)學(xué)生在國(guó)外的小學(xué)和中學(xué)學(xué)習(xí)（Gu，2008）。在過(guò)去的11年間，前往美國(guó)學(xué)習(xí)的學(xué)生數(shù)量已??增長(zhǎng)了20倍（Han，2006；Park，2007）。
    在那些留在韓國(guó)的學(xué)生中，越來(lái)越多的人選擇私立教育服務(wù)來(lái)幫助他們?cè)跇?biāo)準(zhǔn)化測(cè)驗(yàn)上獲得更高的分?jǐn)?shù)。2003年，韓國(guó)的私人教育輔導(dǎo)占了國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的2.9%，是??合組織成員國(guó)的平均數(shù)（0.7%）的4倍還多。同樣需要警示的是，在韓國(guó)有關(guān)教育的全部花費(fèi)中，大約40%都是用于私立教育。私立教育的服務(wù)市場(chǎng)以17%的年增長(zhǎng)率增長(zhǎng)，其市場(chǎng)總值當(dāng)前估計(jì)有330億。私立教育中心變得越來(lái)越大，并且運(yùn)用的是系統(tǒng)化的商業(yè)運(yùn)作模式。
    政府和家長(zhǎng)對(duì)大學(xué)入學(xué)考試的熱衷，私立輔導(dǎo)班的迅速增長(zhǎng)以及公立教育的衰退都處于一種加速的勢(shì)態(tài)之中。這些挑戰(zhàn)引發(fā)了對(duì)其他教育理論和方法的探求。
    適應(yīng)和采納多元智能理論
    在韓國(guó)對(duì)多元智能理論的適應(yīng)和采納主要是致力于將這一理論轉(zhuǎn)化為強(qiáng)有力的教育實(shí)踐，這些實(shí)踐適用于這個(gè)國(guó)家獨(dú)特的社會(huì)、文化和教育環(huán)境。三個(gè)因素的相互作用證明了對(duì)傳播多元智能理論是至關(guān)重要的：自下而上的多元智能改革方法，多元智能研究者的參與以及政策制定者的支持。
    自下而上的多元智能改革方法
    韓國(guó)的多元智能改革始于課堂，并從基層向上開(kāi)展。以前采用自上而下方式的韓國(guó)教育改革失敗了。這一改革通過(guò)教育政策單方面地強(qiáng)制實(shí)施。學(xué)校管理者和教師都沒(méi)有準(zhǔn)備好來(lái)實(shí)施強(qiáng)制執(zhí)行的理論和實(shí)踐。這種缺乏準(zhǔn)備的狀態(tài)將理論與實(shí)踐分離。
    相反，韓國(guó)的多元智能教育始于將這一理論運(yùn)用于課堂中。研究者和教師都出現(xiàn)在多元智能的教室里，共同致力于理論運(yùn)用和實(shí)踐。這樣的合作項(xiàng)目在引入多元智能理論之前在韓國(guó)并未曾聽(tīng)說(shuō)過(guò)。通過(guò)形成一個(gè)教育專(zhuān)業(yè)的人士網(wǎng)絡(luò)，新的合作形式出現(xiàn)了，這些專(zhuān)業(yè)人士能夠分享信息和資源，從而為徹底的教育改革奠定基礎(chǔ)。
    多元智能研究者的參與
    多元智能理論在1990年由尋求教育改革的學(xué)者正式引入韓國(guó)。許多韓國(guó)的多元智能理論研究者發(fā)表文章來(lái)介紹這一理論，這引起了有關(guān)新的教與學(xué)觀點(diǎn)的公共討論。這些文章吸引了許多學(xué)校管理者來(lái)支持那些旨在運(yùn)用多元智能理論來(lái)改變教育的項(xiàng)目。在漢陽(yáng)大學(xué)（Hanyang University）教育研究中心開(kāi)展的教師工作坊，通過(guò)將多元智能理論與教–學(xué)模式，教學(xué)方法和多元智能自然主義評(píng)價(jià)方法相聯(lián)系，來(lái)學(xué)習(xí)這一理論。
    1995年，對(duì)多元智能理論的實(shí)地運(yùn)用在韓國(guó)開(kāi)始了，最初是在一所私立小學(xué)中進(jìn)行�，F(xiàn)場(chǎng)的研究者參與到多元智能的教學(xué)里，以立即解決問(wèn)題或應(yīng)對(duì)挑戰(zhàn)。這些研究者的支持被證明對(duì)促進(jìn)教師理解多元智能理論極為有效。這些實(shí)驗(yàn)學(xué)校結(jié)果的評(píng)價(jià)顯示，多元智能方法不僅提高了學(xué)術(shù)成就，同時(shí)也提高了理智上的熱情、好奇心、對(duì)學(xué)校的積極態(tài)度以及對(duì)學(xué)習(xí)的自愿參與度。最初的實(shí)地運(yùn)用結(jié)果使這一理論作為一種對(duì)教育方法的可行替代，在韓國(guó)獲得了高度的積極認(rèn)可。
    2000年，布萊頓?希勒（Branton Shearer），美國(guó)教育研究D?會(huì)多元智能特別興趣組的主席，在韓國(guó)發(fā)表了演講。隨后在當(dāng)年，霍華德?加德納在梨花女子大學(xué)舉辦的國(guó)際研討會(huì)上發(fā)表了主題演講。他的出現(xiàn)在韓國(guó)引發(fā)了一場(chǎng)認(rèn)識(shí)多元智能的熱潮。各家媒體報(bào)道教育公司要遵行多元智能的??則，多元智能理論在教師和家長(zhǎng)中廣為人知。
    通過(guò)這一媒體宣傳和來(lái)自實(shí)地運(yùn)用的良好結(jié)果，多元智能理論的整合更快地傳播到不同的學(xué)校中（Shin & Kim，2006）。這一理論強(qiáng)調(diào)了教師的專(zhuān)業(yè)性和權(quán)利職責(zé)，教師們由此受到激勵(lì)，開(kāi)始開(kāi)發(fā)自己的行為表現(xiàn)評(píng)估的工具，并最后開(kāi)發(fā)他們自己的課程。常規(guī)公立學(xué)校中的教師要求來(lái)自漢陽(yáng)大學(xué)教育研究所的支持，這為2001年韓國(guó)多元智能教育D?會(huì)奠定了基礎(chǔ)。當(dāng)前這一組織有著2 000多名教師成員，并開(kāi)展了大量的訓(xùn)練課程。通過(guò)教師訓(xùn)練課程，許多教師已??成為多元智能理論的傳道者、實(shí)地研究者和實(shí)踐者。
    政策制定者的認(rèn)可
    通過(guò)專(zhuān)題討論會(huì)、工作坊和出版物，教育政策制定者開(kāi)始認(rèn)識(shí)利用多元智能理論來(lái)開(kāi)發(fā)新的教育范式的可能性。2000年，在實(shí)驗(yàn)學(xué)校教師的幫助下，韓國(guó)教育部制作了一個(gè)面向教師的多元智能教室視頻。這個(gè)視頻提供了如何將多元智能理論整合到課堂實(shí)踐中的例子。
    教育部對(duì)于多元智能理論融合的最強(qiáng)有力的影響是將這一理論納入韓國(guó)第7版國(guó)家課程的理念和實(shí)施框架中。這次課程追求多樣性和個(gè)性化，致力于為個(gè)體提供專(zhuān)門(mén)的教育，將教育由以教師為中心變?yōu)橐詫W(xué)生為中心；同時(shí)將注意力轉(zhuǎn)移到尊重個(gè)體差異和改編課程以適應(yīng)學(xué)生間的差異上。這一課程聲明將“創(chuàng)造性、平衡和道德”作為教育目標(biāo)（韓國(guó)課程和評(píng)價(jià)研究院，2005）。
    隨著多元智能理論被接納到國(guó)家課程中，多元智能理論的使用變得更系統(tǒng)化、更普遍。課程評(píng)論、教師指南以及行為表現(xiàn)的評(píng)價(jià)指南幫助教師們強(qiáng)化了這一理論。例如，在社會(huì)科學(xué)的指導(dǎo)書(shū)中，多元智能理論被提出作為理想的教–學(xué)方法的理論基礎(chǔ)。這一方法也在高中道德和哲學(xué)教師指導(dǎo)書(shū)中出現(xiàn)（教育部，2003）。
    對(duì)多元智能研究和實(shí)踐的挑戰(zhàn)
    韓國(guó)的多元智能研究者在引入多元智能理論和傳播多元智能實(shí)踐時(shí)遇到了一些挑戰(zhàn)。最為常見(jiàn)的問(wèn)題就是對(duì)于多元智能理論概念的不充分或不正確的理解。一開(kāi)始的錯(cuò)誤理解常常是因?yàn)閷?shí)踐者在沒(méi)有進(jìn)行深入的理論研究的情況下，就直接將多元智能理論運(yùn)用于課堂上。尤其是，教師、家長(zhǎng)和學(xué)校管理者非常關(guān)注如何評(píng)價(jià)多元智能實(shí)踐對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的影響。此外，教師們還面臨著多方面的擔(dān)憂：是否有一個(gè)實(shí)施多元智能實(shí)踐的“正確”途徑，如何應(yīng)對(duì)將多元智能理論帶入課堂最初所需的額外工作，以及如何通過(guò)韓國(guó)的官僚體制來(lái)開(kāi)展工作。
    學(xué)生的多元智能評(píng)價(jià)
    最嚴(yán)重的錯(cuò)誤概念就是錯(cuò)誤地認(rèn)為多元智能評(píng)價(jià)能夠通過(guò)運(yùn)用智力測(cè)驗(yàn)來(lái)測(cè)量8種智能中的每一種。以這樣的方式來(lái)進(jìn)行，每一個(gè)測(cè)驗(yàn)的結(jié)果就被看做是表示個(gè)體在每一種智能水平上的分?jǐn)?shù)，并作為形成合作學(xué)習(xí)小組的參考。然而教師們沒(méi)有認(rèn)識(shí)到，多元智能評(píng)價(jià)始于通過(guò)廣泛的觀察來(lái)確定學(xué)生的智能構(gòu)成的剖面圖況。這個(gè)概念上的錯(cuò)誤源自將多元智能理論等同于傳統(tǒng)評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)。
    有關(guān)學(xué)生評(píng)價(jià)的沖突是最可能引起爭(zhēng)論的話題之一。傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)是量化的，并且關(guān)注其他人對(duì)于學(xué)生作品的評(píng)價(jià)。與傳統(tǒng)的評(píng)價(jià)相比，多元智能教育的評(píng)價(jià)是一個(gè)質(zhì)的系統(tǒng)，它將學(xué)生作為一個(gè)評(píng)價(jià)者。多元智能評(píng)價(jià)尊重學(xué)生的潛力、多樣性、靈活性、變化性和背景。通過(guò)使用不同的多元智能評(píng)價(jià)方法和表現(xiàn)評(píng)價(jià)，研究者們能夠記錄每個(gè)兒童在質(zhì)上都是不同的。認(rèn)識(shí)到這一差異是得出如下觀點(diǎn)的第一步，即每個(gè)學(xué)生都能夠顯示出他自己的能力以及所有的學(xué)生都能成功。
    旨在劃分出學(xué)生理解水平的多維的多元智能評(píng)價(jià)最初受到了人們的懷疑。然而，新的評(píng)價(jià)方式通過(guò)融入徹底和清晰的標(biāo)準(zhǔn)，逐漸贏得了實(shí)踐者的信心。因?yàn)樵u(píng)價(jià)方法允許學(xué)生用不同的方式來(lái)表現(xiàn)他們的理解水平，這樣學(xué)生們就真正地參與到評(píng)價(jià)的過(guò)程中來(lái)了。當(dāng)學(xué)生們參與到設(shè)定常規(guī)的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中時(shí)，學(xué)期末測(cè)得的學(xué)習(xí)成就表示了顯著的提高。許多家長(zhǎng)和學(xué)生開(kāi)始欣賞多維的評(píng)價(jià)方式，因?yàn)樗�提供了�?duì)學(xué)生的特征和優(yōu)勢(shì)的深刻見(jiàn)解，這種見(jiàn)解可供家長(zhǎng)和學(xué)生進(jìn)行職業(yè)選擇的參考。
    例如，在許多多元智能的教室中，內(nèi)省智能是通過(guò)鼓勵(lì)學(xué)生在每天結(jié)束之時(shí)堅(jiān)持寫(xiě)反省日志，描述一天的教學(xué)內(nèi)容和他們對(duì)此的理解，來(lái)培養(yǎng)的。學(xué)生也在一天當(dāng)中有安靜的自我反思時(shí)間，并記下他們的想法。這些活動(dòng)幫助學(xué)生們形成元認(rèn)知思考技能，并將他們看做是能夠評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)和進(jìn)步的個(gè)體。此前絕大多數(shù)的學(xué)校評(píng)價(jià)是基于教師的觀點(diǎn)。與此相反的是，多元智能評(píng)價(jià)包含了自我理解和自我肯定的成分。這就賦予了學(xué)生在評(píng)價(jià)過(guò)程中的主人公身份。自我評(píng)價(jià)和自我指導(dǎo)的能力在重視自主性和創(chuàng)造性的全球化社會(huì)中是至關(guān)重要的技能。
    教師、學(xué)生管理者和家長(zhǎng)擔(dān)心基于多元智能理論的教育會(huì)降低學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。這個(gè)問(wèn)題極其重要，因?yàn)榇髮W(xué)入學(xué)考試依賴于高水平的學(xué)術(shù)成就。不同的量化測(cè)試表明多元智能教育并沒(méi)有導(dǎo)致學(xué)業(yè)成就上的退化。多元智能教育顯示了在語(yǔ)文和數(shù)學(xué)成就、科學(xué)研究技能、創(chuàng)造性藝術(shù)技能和自尊上的積極影響。這些成就導(dǎo)致了學(xué)生對(duì)學(xué)校有了更高的期待，這有利于形成更強(qiáng)大的與學(xué)習(xí)相關(guān)的因素，比如激勵(lì)和熱情（Kim, Kim, Kim, Lee & Jung，1996）。
    教師的其他擔(dān)憂
    首先，教師們質(zhì)疑他們的教學(xué)設(shè)計(jì)是否正確。他們希望多元智能研究者或其他的實(shí)踐者給他們提供具體的模式。一些教師確信在課程計(jì)劃中一定有一個(gè)正確的答案。與對(duì)多元智能評(píng)價(jià)的錯(cuò)誤觀點(diǎn)相似，這一困惑是用一個(gè)傳統(tǒng)的思維模式來(lái)學(xué)習(xí)多元智能理論的結(jié)果。絕大多數(shù)對(duì)課程的誤解通過(guò)教師伙伴的幫助或是使用由教育部制作的視頻資源得以解決。
    其次，教師對(duì)額外工作的要求。當(dāng)多元智能理論引入韓國(guó)教育時(shí)，每一堂課都圍繞著基于國(guó)家課程設(shè)置的教課書(shū)。習(xí)慣于教授課本知識(shí)的教師發(fā)現(xiàn)要開(kāi)發(fā)基于多元智能理論的課程很有挑戰(zhàn)。當(dāng)他們被重新塑造為課程專(zhuān)家的角色時(shí)，他們通過(guò)分析和重整基于多元智能理論的課本，從而開(kāi)發(fā)出整合的課程。此外，他們與其他教師分享觀點(diǎn)，并為持續(xù)的課程開(kāi)發(fā)建立起一個(gè)教育網(wǎng)。
    最后，韓國(guó)的集中的和統(tǒng)一的教育體系。當(dāng)學(xué)生們被要求以一個(gè)特定的節(jié)奏在所有課本中共同進(jìn)步時(shí)，教師們難以找到時(shí)間來(lái)提供在每個(gè)單元中調(diào)整8種智能的教學(xué)。這個(gè)問(wèn)題是通過(guò)從課本中選擇關(guān)鍵主題，并圍繞這些主題重建課程來(lái)解決的。