引言
一、 考察日本授業(yè)研究的意義
“授業(yè)”作為學校教育中學科教育的基本實踐形態(tài)的術語，在日本明治以來的教育現(xiàn)場中被廣泛使用。顧名思義，“授業(yè)”是相對于“受業(yè)”而言的，這里所謂的“授”是“交付”、“給予”之意，“業(yè)”指的是“學業(yè)”或“課業(yè)”�！笆跇I(yè)”意味著“教授學業(yè)”，授受有關知識、技能的業(yè)。就是說，“授業(yè)”主要是指發(fā)生于學校班級中，在教師指導下進行的兒童（學生）的學習活動。在日本，把學校教育中主要以學科教育為中心展開的教育活動（授業(yè)）作為研究對象，推進旨在求得其效率的實證性研究活動，謂之“授業(yè)研究”（Lesson Study）。日本的“授業(yè)研究”其日語原文為“授業(yè)研究”（jugyo kenkyu）[1]，或可推斷“授業(yè)”一詞源自《漢書??董仲舒?zhèn)鳌罚骸跋箩≈v誦，弟子傳以久次相授業(yè)，或莫見其面�！盵2]韓愈的《師說》云：“古之學者必有師。師者，所以傳道受業(yè)解惑也�！边@里的“受”通“授”。這句話說的是，古代求學的人一定有老師。老師的職責是傳授真理、講習學業(yè)、解釋疑問。
“授業(yè)”是教師的教授活動與學生的學習活動相互協(xié)作而形成的活動。因此，也可以把這種授業(yè)過程稱之為“教學過程”。沒有學生的學習活動，教師的教授活動原本就是不成立的，兩者是不可分割地交織在一起的。同時，在授業(yè)中，教師與學生的協(xié)同活動必須由教材作為媒介才能形成。授業(yè)，就是學生、教材、教師這三者交互作用的動態(tài)過程。這種交互作用形形色色，是受歷史的社會結(jié)構(gòu)的變化所制約的師生關系或是基于教材內(nèi)容與教學方式的變化而發(fā)生變化與發(fā)展的。日本自古以來就有所謂的“教授學研究”（教學論研究），這種研究直接、間接地牽涉授業(yè)的問題。在這種場合，以教育理論和認識論構(gòu)想為先行，據(jù)此而展開演繹式的授業(yè)論。相反，客觀地把握“授業(yè)”這一教育現(xiàn)象，揭示其間起作用的要因及其相互關系，闡明其間存在的關系與法則性，則是晚近的授業(yè)研究。當然，授業(yè)不同于自然現(xiàn)象，它是人們帶有意圖的一種活動。在研究的場合，研究者與執(zhí)教者皆會持有某種立場與理論。從這個意義上說，理論與事實是互為媒介的。不過，盡可能從“授業(yè)”的事實中獲得學習，可以說是晚近授業(yè)研究的特征。
日本的“授業(yè)研究”是一個囊括性的概念，有廣義和狹義之分。廣義的“授業(yè)研究”是指圍繞支撐課堂授業(yè)的種種條件的研究。一節(jié)課牽涉到學校、教師、兒童、課程、教材等各種各樣的要因，這些構(gòu)成了授業(yè)的條件，而這些要因又構(gòu)成了一個個固有的研究領域。廣義的“授業(yè)研究”當然涵蓋了這些研究領域，諸如關于教材的研究；以認知過程為中心的研究；以創(chuàng)造過程為中心的研究；以集體過程為中心的研究等，即廣義的授業(yè)研究是指同授業(yè)相關的一切思辨性、實證性的研究。狹義的“授業(yè)研究”是指以授業(yè)過程本身為研究對象——以課堂中借助師生互動而展開的授業(yè)本身為對象——的研究[3]。從授業(yè)研究的組織形態(tài)來看，日本的授業(yè)研究大體可以分為兩種： 以大學和研究機構(gòu)為中心展開的作為科學性、客觀性的研究和以中小學教師自身為中心且在校內(nèi)展開的作為校本研修的授業(yè)研究。不過，在日本，一般所謂的“授業(yè)研究”多指后者�！皼Q戰(zhàn)課堂”是教師的生命，是同中小學教師的專業(yè)發(fā)展聯(lián)系在一起的。因此，“授業(yè)研究”是浸潤在教師的日常教育活動之中的。特別是以20世紀60年代為契機開始的“授業(yè)研究”，并不是研究機構(gòu)利用學校的課堂來展開研究，而是采取同中小學的教師團隊合作研究的方式來進行的，這是日本“授業(yè)研究”的一大特色。
日本從1872年（明治5年）開始推展教師的“授業(yè)研究”。從這個意義上說，日本是建構(gòu)授業(yè)研究文化的一個國度。但“授業(yè)研究”這一術語在日本教育界開始得以探討，包括在“授業(yè)研究”的名義下以授業(yè)本身為對象進行實證性研究，是戰(zhàn)后1950年前后的事。日本在長期的國定教科書時代，借助國定教科書的教師用書，強制性地要求教師根據(jù)教科書施教�！把芯俊辈贿^是技術性的研究。在戰(zhàn)后的教育改革過程中出現(xiàn)了某種改革的預兆——不再刻板地拘泥于國定教科書的內(nèi)容。當然，教科書是教師授業(yè)的核心資料，是經(jīng)過文部大臣嚴格審定的，不過任課教師可以做出某些自由定奪，特別是民間教育研究團體廣泛地展開了教育內(nèi)容的研究，這是一方面。另一方面，日本的研究者們也在學習先進國家教育研究的過程中，開始了以兒童的認知發(fā)展作為重點課題的研究。這種研究不是仰賴于對授業(yè)的“思辨”的研究，而是分析具體的授業(yè)，借以揭示授業(yè)的法則性；并且以此為契機，借助“授業(yè)記錄”來展開與授業(yè)的分析探討相關的實證性研究。
日本的授業(yè)研究在20世紀90年代后半葉超越了國界，傳遍世界各地。其契機是發(fā)展心理學家施蒂格勒（J.W.Stigler）和希伯特（J.Hiebert）的《授業(yè)的鴻溝》（1999年）一書的出版[4]。他們分析了1995年實施的國際學力測驗（TIMSS）第三次調(diào)查中日本學生的優(yōu)異成績，指出其原因之一在于高素質(zhì)的日本教師的力量，而形成這種力量的是日本獨特的教師研修體制——“授業(yè)研究”。從此，日本授業(yè)研究成為一種“世界性現(xiàn)象”。2006年“世界授業(yè)研究學會”（the World Association of Lesson Studies，WALS）創(chuàng)立，以美國為中心，包括中國、泰國、馬來西亞、澳大利亞、伊朗、瑞典、英國等20幾個國家和地區(qū)，掀起了如火如荼的授業(yè)研究運動。
小小課堂，大千世界�！罢n堂”（Classroom）就其字面意義說，是一種物理空間。不過，“課堂”實際上卻被賦予了更豐富的“意義與關系的生成”的含義： 其一，課堂是學習課程內(nèi)容的知性的場域。在這里，它具有強烈的作為學習現(xiàn)場的象征意義。其二，課堂是形成并維系多重社會關系的場域。在這種場合，它具有強烈的由師生這一固定化的成員組成的相對封閉的社會環(huán)境——“班級”的意義。其三，課堂是制度化的場域。在這里，近現(xiàn)代的學校教育基本上是以班級為單位的制度展開的[5]。因此，學校的課堂不是單純的物理空間，而是一個社會的、政治的、歷史的、文化的空間。學校的課堂不是寂靜無聲的墓地，而是一個鳴響著時代旋律、交織著多重聲音的世界。從某種意義上說，我們可以從課堂的鳴響中捕捉學校教育的一切信息。透視課堂、考察作為“世界授業(yè)研究原型”的日本的“授業(yè)研究”，已成為國際教師教育研究中一個極具吸引力的課題。
二、 日本授業(yè)研究的歷史演進
日本的“授業(yè)研究”迄今有將近150年的歷史。在這漫長的歷史長河中，本土實踐與歐風美雨彼此交織、交相輝映，形成了多層而多樣的連綿不絕的成長。日本授業(yè)研究的發(fā)展大體可以分為第二次世界大戰(zhàn)前與第二次世界大戰(zhàn)后兩個時期[6]。
（一） 戰(zhàn)前時期（1872—1945年）： 授業(yè)研究的誕生與成長
伴隨著“文明開化”的鐘聲，日本的“授業(yè)研究”開始胎動。1872年，日本發(fā)布旨在國民皆學的《學制》（明治5年），創(chuàng)辦小學，從歐美輸入同步授業(yè)的方式[7]。以往在寺子屋與藩校從事個別施教的師匠，大多在各府縣的講習所與師范學校接受同步授業(yè)的講習，借以取得教師的資格。當然，新的授業(yè)方式不是一朝一夕就能成就的。新型的教師在新設的小學里開始了個人的或者同僚之間的自主性授業(yè)研修，一股授業(yè)研究的浪潮應運而生。19世紀80年代前后，相關的教育工作者開始編制學校課程與教學的內(nèi)容，在當時的教授法指南書中闡述了“提問”之類的教授法，提示了“學習指導案”的規(guī)格與寫法，倡導授業(yè)的觀摩與評議，強調(diào)授業(yè)方法研究的必要性。1885年，日本小學就學率上升，教員數(shù)量猛增，眾多的教師抱著同步授業(yè)的指南書，觀摩同僚授業(yè)，召開授業(yè)品評會，熱心于同步授業(yè)方式與授業(yè)技巧的鉆研[8]。
1900年之后，隨著就學率的急劇攀升，日本強化了基于教科書“國定制”的教學內(nèi)容的規(guī)制，借以推進有效的標準的教育。在這個時期里特別值得關注的是，學校熱衷于赫爾巴特（J.F.Herbart）“五階段教授法”的普及。諸多學校成立了“授業(yè)研究會”（評議會），具體落實“五階段教授法”，著力于授業(yè)展開的評價與教師一舉手一投足的指導。不過，這種閉塞的狀況一旦被打破，教師的提問、板書與課桌之間的指導之類的同步授業(yè)的教授法研究，自然會生根發(fā)芽，同僚之間的授業(yè)觀摩與實踐的自我反思的重要性也得以彰顯。
1910年之后，“大正自由教育運動” 展開了新的沖破封閉狀態(tài)的嘗試，涌現(xiàn)了一批“尊重個性的教育”，尋求改造定型化授業(yè)實踐的學校。1917年，以澤柳政太郎為校長創(chuàng)辦的成城小學揭橥“尊重個性的教育”、“親近自然的教育”、“情操教育”、“基于科學研究的教育”四個口號。承擔這種挑戰(zhàn)的師范附屬學校與新設私立學校，參照以杜威（J.Dewey）為代表的歐美新教育的教學理論，推進了以學校為據(jù)點的教育實踐研究，公開授業(yè)研究會得以活躍地展開。尤為令人注目的是，一線教師編纂“實踐記錄”，倡導以第一人稱的“我”，用兒童的“固有名”來講述授業(yè)的故事，展開敘事研究。這種實踐記錄由學校與授業(yè)研究會的雜志收錄，供全國各地的教師閱覽。可以說，授業(yè)研究通過“寫實踐”這一教師自律性行為而被賦予了價值并得以廣泛普及，極大地促進了教師從實踐的相互交流走向自律精進。不過，授業(yè)研究的這種進化在第二次世界大戰(zhàn)期間發(fā)生衰退，尋求民主主義與自由主義的新教育成為當時甚囂塵上的軍國主義鎮(zhèn)壓的對象。此外，教育資源的慢性不足、思想教育的徹底控制、學童疏散，也使得學校中的授業(yè)研究實施本身陷入了困境。不過，戰(zhàn)后眾多學校很快恢復了授業(yè)研究，因而新教育與授業(yè)研究的實踐即便在戰(zhàn)時體制下也連綿不斷地得以傳承。
（二） 戰(zhàn)后時期（1945—2020年）： 授業(yè)研究的再生與轉(zhuǎn)型
戰(zhàn)后初期，日本各地展開了重視兒童經(jīng)驗的“核心課程運動”的教育實踐，日本的授業(yè)實踐就是在這種自由教育的實踐中重新展開的。1947年，作為“試案”發(fā)布的《學習指導要領》成為學校與教師的自律性授業(yè)的保障，校本課程的開發(fā)得到鼓勵[9]，由此同大正時代提倡的新教育的潮流不謀而合。眾多教師根據(jù)兒童學習的實況，觀摩授業(yè)，敘述學習活動，編纂實踐記錄。這是一個支撐教師自律性學習的民間教育運動活躍的時期，在這個時期，日本展開了作為大學研究者與中小學教師的合作研究，還有一些民間教育團體的研究，形成了從事實到理論的明確意識，亦即教師自身能夠研究自己的實踐，不是基于現(xiàn)成的理論，而是展開把握事實的自我立場的反思，開始了基于授業(yè)發(fā)現(xiàn)的“授業(yè)研究”。可以說，戰(zhàn)后新教育的再挑戰(zhàn)與授業(yè)研究的再現(xiàn)是戰(zhàn)時體制下被嚴重扭曲的民主主義學校與教育的新生。
但這種再生并非一帆風順。伴隨著1958年《學習指導要領》的修訂，日本的學校開始實施標準化的學校課程，確立自上而下的行政研修制度，導致授業(yè)研究走向僵化。應試教育的蔓延，開始“腐蝕”教師對授業(yè)研究實踐的自律性。不過，在這個時期里以授業(yè)為對象的科學研究也得以推進。進入20世紀70年代，基于行為主義的授業(yè)研究的科學化傾向愈益強烈，相關研究者與實踐者開始從教育技術學的角度出發(fā)，揭示授業(yè)研究的缺陷與技術，開發(fā)用于分析與解讀大數(shù)據(jù)的方法與程序。正如日本教育方法學會理事長中野和光指出的，“日本的授業(yè)研究不是單純基于教師團隊的改善授業(yè)方法的研究，這里面橫亙著教師作為教育者、作為專業(yè)工作者的倫理。因此，這是一個基于中小學教師和大學研究者為日本的兒童與社會承擔起責任、研究更好的教育實踐的運動”[10]。這一方面開拓了作為實踐者與研究者協(xié)同展開授業(yè)分析的授業(yè)研究的新領域，催生了學校的授業(yè)研究的多樣性，另一方面又導致了授業(yè)獨特性與教師話語的剝奪，就是說，客觀性與一般化的追求剝奪了“T（教師）C（兒童）”的逐字逐句的記錄所看到的授業(yè)的獨特性與教師的話語，導致授業(yè)與授業(yè)研究的操作化傾向。
日本授業(yè)研究的轉(zhuǎn)型從1990年前后開始。這是一個在授業(yè)研究中引進民族志方法、質(zhì)性研究法、參與觀察研究法，導入認知科學、社會建構(gòu)主義、批判理論、活動理論等多樣研究方法論的時期。這個時期的研究重心不是兒童信息處理過程的研究，而是轉(zhuǎn)向意義生成的研究；不是旨在授業(yè)的科學與教師個人的研究，而是轉(zhuǎn)向培育所有兒童與教師的學習、旨在學校改革的授業(yè)研究[11]。這種挑戰(zhàn)是與從“技術性熟練者”到“反思性實踐家”的教師專家形象的轉(zhuǎn)型并行的。授業(yè)研究作為凝練教師的協(xié)同性、反思性實踐的案例研究，而得以重新評價。國家教育政策的目標也從強調(diào)“內(nèi)容”的習得轉(zhuǎn)向強調(diào)“素質(zhì)”的涵養(yǎng)，鼓勵培育“素質(zhì)”的新的學校課程的編制與教育方法。隨著授業(yè)形式的多樣化，授業(yè)研究也復雜化了，這就要求學校與教師進一步下一番功夫。在國際學力測驗中，日本取得好成績的秘訣就是授業(yè)研究。以此為契機，世界各地開始嘗試“授業(yè)研究”。日本也在2007年開始進行有關全國學力、學習狀況的調(diào)查，旨在提升學力的授業(yè)研究在各地推進；從2008年開始設立教職大學院。推進以實踐與中小學為基礎的教職大學院，同中小學與教育委員會合作，以在職教師研究生與大學畢業(yè)的研究生的“學校實習”為媒介，持續(xù)整頓地方學校的授業(yè)研究。在這種背景下，各地學校中的授業(yè)研究得以進一步多樣化，超越地域的學校之間的授業(yè)與授業(yè)研究得以加速進展。
日本的授業(yè)研究是一部與時俱進的課堂變革的交響曲。“授業(yè)研究”這一術語所表征的，其實是一種復雜多樣的歷史發(fā)展現(xiàn)象。東京大學佐藤學教授在《日本授業(yè)研究的歷史重層性》中指出：“日本的授業(yè)研究具有多元性與多重性。為了充分地認識日本的授業(yè)研究，歷史地認識日本的授業(yè)研究的多元性與多重性是必要的�！盵12]
三、 日本授業(yè)研究的特質(zhì)與價值
日本的授業(yè)研究 “旨在發(fā)揮授業(yè)研究的兩種力量——培育教師與培育學校的雙重力量。這意味著指向每一個教師的成長以及支撐這種成長的專業(yè)學習共同體文化的成熟，而教師的成長與學校文化的成熟，是同所有兒童的學習與成長聯(lián)系在一起的”[13]。
（一） 促進教師作為專家的成長
授業(yè)研究對于作為實踐者的教師而言，是以發(fā)展教師作為專家的專業(yè)力量為宗旨的。 “教師是實踐者，同時又是授業(yè)研究的主體。”[14]教師以授業(yè)實踐為對象展開探討，通過研究發(fā)展自身的專業(yè)力量。那么，日本的授業(yè)研究在培育教師的實踐、提升教師作為專家的能力方面，具有怎樣的意義呢？
磨礪教師的教學技能。特別是對初任教師而言，有關授業(yè)中的課題設定與提問方式、對兒童提問的應對等，是可以通過觀摩熟練教師的授業(yè)技能獲得啟發(fā)的；熟練教師也可以通過觀摩自己的授業(yè)，發(fā)現(xiàn)自己的指導方法存在哪些問題。在這個過程中，既可以磨礪教學的技能，也可以加深對有關教材的知識與適應兒童發(fā)展的教材內(nèi)容的理解。
促進兒童的能動學習。今日課堂的轉(zhuǎn)型不是停留于依據(jù)教師的指令去動作，而是必須以兒童自身能動地直面課題，展開探究的“深度學習”。這就要求教師把握授業(yè)中兒童學習的過程，以及兒童思維的流程與探究的深度；探討授業(yè)設計，思考怎樣去重構(gòu)授業(yè)才能展開深度學習。事實上，即便是觀摩同一節(jié)課，熟練教師也會比新任教師有更多的發(fā)現(xiàn)，熟練教師能夠基于證據(jù)，去敘述兒童的教材理解與授業(yè)的展開；能夠考慮到構(gòu)成授業(yè)的種種關系，去把握兒童的發(fā)言與教師自身的行為。
打造教師的學習團隊。把握兒童學習的真實狀態(tài)是難以靠教師的單打獨斗做到的。通過接觸他者對兒童的把握，就可以發(fā)現(xiàn)自己看不見的現(xiàn)象，發(fā)現(xiàn)自己需要把握的特征。在授業(yè)研究中，和同僚一起觀察與理解兒童，即便是對熟練教師而言，也是修正自己看法的一個機會。晚近要求于教師的是一種“持續(xù)學習”的教師形象——不僅要是“教”的專家，還要是“學”的專家，即需要持之以恒地提升對兒童學習的理解。在這種能力的培育中，重要的不是“指導”與“被指導”的關系，而是有助于教師與同僚之間形成協(xié)同學習關系的團隊�？梢哉f，形成不分輩分與資格，在平等的關系中合作，細致地把握每一個兒童的學習，提高兒童學習質(zhì)量的“學習型組織”，將有助于每一個教師的成長。
不斷地反思與精進。教師的授業(yè)不是基于“技術的合理性”，而應當基于“反思性實踐”。在授業(yè)實踐中往往會發(fā)生教師預想不到的兒童的想法與困惑，這就需要教師消弭感受到的驚異與恍惚，變革狀況，著眼于現(xiàn)象，修正自身的思考，在新的認知框架中展開實驗性嘗試——這就是作為教師的專業(yè)職務。同情境對話，反復地矯正與實驗，亦即不斷地琢磨與反思實踐，可以說，這也是教師授業(yè)能力的本質(zhì)所在。授業(yè)研究對于執(zhí)教者而言，是自己的內(nèi)心就種種的課堂事件得以意識化的機會，同時，執(zhí)教者通過同觀摩者的對話，激發(fā)自身的思考與情緒，使授業(yè)研究成為培育反思性思維方式的場所；對于觀摩者而言，授業(yè)研究是旨在支援、促進授業(yè)中向同僚與兒童學習、接觸所表現(xiàn)出來的思考與情緒的機會，是成為學習未曾經(jīng)驗的情境（案例）以及在現(xiàn)場做出判斷的方式的機會，進而通過同僚的實踐，又是同觀摩者糾正自身的看法與實踐本身聯(lián)系在一起的。教師承擔著公共教育的使命。教師唯有基于公共教育的視點，探討授業(yè)中兒童的學習以及支援這種學習的教師的關系，才可能更自覺地展開授業(yè)實踐，履行公共教育的使命與責任。
授業(yè)研究既是“研究”的實踐，又是“學習”的實踐。授業(yè)研究是伴隨著積極探究的心態(tài)，指向目標進發(fā)的一種學習，對教師的成長具有關鍵性意義。授業(yè)方法是達成教育目的的手段，也是教師授業(yè)技藝的具體展現(xiàn)。這就意味著教師教育需要著眼于錘煉每一個教師具備適當?shù)氖跇I(yè)實踐技能，同時要求探討授業(yè)技術并基于這種探討建構(gòu)授業(yè)的理論，進而提煉出貫穿了這種技術與理論的教育思想。可以說，“授業(yè)研究”就是這樣在整合了授業(yè)技術、支撐授業(yè)的理論、貫穿這種技術與理論的教育思想背景下，而展開的一種授業(yè)探究活動。
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