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《追求更高品質的閱讀教學——中學語文名師課例深度剖析》是一本呼吁教師保持理性的書，這是一本敦促名師保持謙遜的書，這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。作者通過對中學語文名師課堂中失敗與成功案例的對比分析，提煉出頗多可促進語文教師專業(yè)成長的關鍵要素。

序

這是一本呼吁教師保持理性的書。
這是一本敦促名師保持謙遜的書。
這是一本希望語文老師一起來探討閱讀教學品質的書。
我們認為，深入探索語文學科的學理，認真思考語文教學的章法，對于保持良好的教學判斷力，絕對是有必要的。
長久以來，名師課例作為教學的示范性案例，具有廣泛的影響。應該說，這些課例發(fā)揮了一定的積極作用，形塑了許多教師的教學理解。然而，名師課例遠非完美，多數(shù)課例中還存在著學理的隔膜，乃至知識的謬誤。為了語文教學的發(fā)展利益，名師課例的得失，需要被嚴格審視。
這是一本剖析語文名師課例的書。在書中你看到的，更多的不是贊揚而是批評。在這個世界上，虛假而動聽的話太多，但真誠而有益的批評太少。我們認為盲目的贊揚非但無益，反而有害——悅耳卻不恰當?shù)馁潛P，是對廣大教師的誤導，同時也是對名師們的羞辱。求真求實，這是做專業(yè)工作所必需的態(tài)度。只有尊重學理的批評，才能推動教學的進步。
本書中的課例，都遵循以下標準來選擇：第一，該課例所涉及的課文，均屬于語文教材中的名篇，且盡量覆蓋散文、小說等教材文本的主要類型。第二，該課例的執(zhí)教者，均在最為著名的語文名師之列，且在語文教學上被公認有所建樹。第三，這些課例均有相當大的影響，為很多教師所熟悉。第四，課例多屬文本分析課、文本評價（鑒賞）課這兩大著眼于能力發(fā)展的基本課型。這樣的選擇標準，更有利于廣大教師獲得更為全面的專業(yè)思考機會。要在此強調，本書對所有課例均秉持理性來展開分析。但任何分析都不可能回避分析者自身的觀點，不持立場是不可能的。
對于每個人來說，批評與自我批評，都是進步的路徑。
真理才是唯一的權威。
各位名師與包括我們在內的廣大教師同是語文人，都在為語文事業(yè)的發(fā)展不斷探索�？鬃诱f，“可與言而不與之言，失人”�；谶@一觀點，我們不揣淺陋地講出我們對名師課例的意見，并提出我們對提升閱讀教學品質的一些看法。
我們要批評，我們也歡迎反批評。
讀者若有指教，我們將熱烈歡迎。我們尤其歡迎質疑和批評。謝謝！
羅曉暉　馮勝蘭
2019年9月12日

序說
課堂教學中的幾個重要問題
語文教學中，大量的時間花在了閱讀教學方面。追求更高品質的閱讀教學，是提升語文教學整體品質的關鍵。
我們認為，名師課例的評析是一個好的抓手。首先，這些課例都是名師們精心打造的，代表了這些名師對閱讀教學的理解水平、實施水平，在一定程度上代表了我國語文教育界閱讀教學的最高水平，它們在相當多的語文教師中被認為是“高品質”的，因而具有評析的價值。其次，這些課例中反映出來的問題，同樣也具有代表性——存在于名師課例中的問題也一定普遍存在于普通教師的閱讀教學中。它們多半屬于語文教學中未被注意或未被解決的問題，只有關注并解決了這些問題，才有可能把我國的閱讀教學往更高品質推進。
一、學科課型：這堂課是“大雜燴”嗎？
語文學科中，究竟存在哪些課型，依據(jù)怎樣的標準來劃分課型，至今仍是眾說紛紜。我們認為，課型的合理劃分，有助于教師合理地確定教學目標和教學內容，有利于培養(yǎng)學科思維，進而達到切實的教學效果。
學科知識與能力，始終是學科教學的第一要義。依據(jù)語文學科本身的知識與能力要求來劃分課型、實施教學，是最為恰切的。
語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。綜合性是多重維度的，包括學科素養(yǎng)的整合、課程目標的整合、課程資源的整合、課程知識的整合、課程實踐的整合，等等。我們認為，在現(xiàn)行教材的編排體系下，一個單元內部的整合，是教學首先要面對的任務。針對一個單元，我們通過知識與能力類型的梳理，整合設計出七種語文課型（最后兩種屬語文教學所必有，非單元教學所必有），具體如下：
（1）預習與語言基礎知識學習課；
（2）文本分析課（對文本的分析，涉及與語義提取相關的部分語用知識的理解）；
（3）文本評價鑒賞課（對文本的評價和鑒賞，涉及與鑒賞相關的部分語用知識的理解和運用，也可能涉及作為背景知識的部分文學知識、文學史知識和文化常識）；
（4）文學知識與文化知識學習課（上述環(huán)節(jié)結束后進行的對該單元涉及的文學知識、文化常識等的學習與討論）；
（5）訓練課（例題講解，以及包括語文知識練習、閱讀與表達練習在內的學生練習，及對練習的講評）；
（6）語文綜合實踐活動課（以語文學習為主要目標的綜合實踐性課程）；
（7）語文學科閱讀課（包括語文知識讀物與校本語文讀物的閱讀、名著導讀、整本書閱讀等）。
其中，預習與語言基礎知識學習課，屬于前置課型。在這一課型中，學生以單元為單位，在教師指導下完成整個單元的自主閱讀，自主解決屬于語言基礎知識的字詞問題，勾畫、圈點、做批注，提出有待解決的各種問題。從能力層級上來說，這一課型主要立足于“識記”和“理解”，讓學生自主體驗文本，自主體驗學習。
文本分析課和文本評價鑒賞課，屬于閱讀教學的兩個主體課型。文本分析課，以單篇課文為教學材料，旨在培養(yǎng)學生分析文本的能力，實現(xiàn)對文本的準確理解。從能力層級上來說，這一課型，主要立足于“分析與綜合”。文本評價鑒賞課，可以單篇課文為教學材料，也可以單元內多篇課文為教學材料，旨在培養(yǎng)學生評價、鑒賞（著眼于藝術形式的評價）文本的能力。從能力層級上來說，這一課型，主要立足于“評價鑒賞”和“探究”。這兩種課型對培養(yǎng)學生的學科思維能力具有重要的意義。其中，“分析與綜合”屬于思維發(fā)展中最核心的部分，“評價鑒賞”和“探究”本質上也是靠“分析與綜合”支撐的。
文學知識與文化知識學習課是以單元為單位進行的，在文本分析與評價鑒賞完成后，對該單元涉及的文學知識、文學史知識、文化常識等進行統(tǒng)一教學。從能力層級來說，這一課型主要涉及“識記”“理解”。我們反對在文本分析之前，就開始進行作家作品、時代背景的介紹，這不利于學生運用自身的分析綜合能力來實事求是地理解文本。關于作家作品、時代背景的知識，不是文本閱讀教學的主體性知識，而是關于文本的背景知識，不可以喧賓奪主。在文本理解與評價鑒賞完成之后，再來理解文本及作者的文學史地位，從具體文本遞升到文學史，我們認為這樣的順序更為合理。
訓練課、語文綜合實踐活動課，著重體現(xiàn)能力層級中的“表達”“運用”。語文學科閱讀課，屬于綜合性和拓展性課程。對于閱讀教學來說，這幾種屬于延伸課型，除訓練課之外，都屬單元教學之可有，非單元教學所必有。
我們主張，任何一堂語文課，都必須定位于以上七種課型中的一種，做到課型的“純化”，以此確保教學目標的高度聚焦，學習任務的高度統(tǒng)一，能力指向的高度明確。按這樣的課型來實施，有利于學生在知識與能力上獲得顯著的進步。
我們據(jù)此觀察，本書中的名師課例，大量存在“課型雜糅”的現(xiàn)象：《皇帝的新裝》《阿房宮賦》《咬文嚼字》，這些課例均設立了四個以上的教學任務。這樣的課，容易使得教學遍地開花而不結果，全面用力而無突破。這是不利于學生的知識理解與能力發(fā)展的。
每一篇課文，“可教之處”不可謂不多，名師們尚且如此難以取舍，何況普通的一線教師！我們應該經(jīng)常問自己：這堂課是不是一個“大雜燴”？對此，我們的課型分類，算是提供了一種可能的解決方案。一堂閱讀課究竟教什么，執(zhí)教者首先要思考課型定位，據(jù)此設定教學內容，確立學科能力（思維）發(fā)展目標。
二、學科立場：這是在教語文嗎？
語文課程的性質是：“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程�！边@句話其實蘊含了兩層含義：一是語文學習的內容，二是語文學科的性質�！皩W習語言文字運用”，規(guī)定了語文學科教學的內容應該是“語言文字運用”，而絕不能把語文課上成政治課、歷史課、地理課等其他課。每位執(zhí)教者有義務時刻追問自己：我這堂課究竟讓學生學到了什么語文知識，培養(yǎng)或提升了什么語文能力？一堂課究竟是不是“語文的”，在多大程度上是“語文的”，課堂教學究竟在何種意義上體現(xiàn)了學科理性，這是非�；镜慕虒W問題。
在語文學科素養(yǎng)中，“語言”是最核心、最基礎、最“學科”的。關于“學科核心素養(yǎng)”，我們的觀點是：任何一個學科的核心素養(yǎng)，都是指運用該學科的符號系統(tǒng)（學科的知識系統(tǒng)）處理相關任務的能力，亦即從該學科的角度發(fā)現(xiàn)問題、思考問題及解決問題的智能（能力）。語文課應該牢牢抓住這一點。
本書所列的名師課例中，《背影》講深沉的生命哲學，《老王》宣稱哪怕處于“活命”狀態(tài)也可以“高貴”，都是脫離文本或偏離文意的思想引導。我們完全理解執(zhí)教者的人文關切，也理解他們展現(xiàn)人文高度的企圖心。但是，任何學科的人文性，都是建立在學科理性的基礎之上的，都必須符合學科教學的性質。
三、學科方法：這樣的方法是恰切的嗎？
閱讀教學是一個過程，這個過程中需要方法。教師如果能夠通過教學實踐總結出行之有效的方法，讓學生的閱讀能力有所提升，那么這堂課就是成功的。很多教師在課堂教學的過程中，比較重視方法的總結和提煉。
從本書剖析的名師課例中，我們觀察到一種現(xiàn)象：名師們都熱衷于總結各種方法給學生，但名師們所總結的方法，要么本身存在問題，要么根本不能運用于實踐之中去解決問題。對于知識的內在肌理、知識的結構關系所決定的知識理解路徑和能力形成方法，一般都不得要領。如果教師所總結的方法不能夠被學生有效運用，那么，這樣的方法，就不能叫作方法。
例如《老王》課例中提到的“咬文嚼字”，只是提出了一個方向，即要求學生的閱讀必須精細到字句層面，而不是關于怎么“咬”、怎么“嚼”的具體方法。再如《咬文嚼字》中提出“宏觀把握、微觀推敲”的文本理解方法，也只是文本理解的一般性原則，并非可操作的具體方法�！段业氖迨逵诶铡分小靶蕾p短篇小說展開故事的視角”“欣賞短篇小說不同人物的性格”等，均只是“任務描述”而不是“方法描述”。只有明確的、可操作的方法和路徑，才能夠幫助學生解決問題。
四、學養(yǎng)和學理：是不是在“炫才”“炫技”？
本書所選課例，皆出自名師之手。在學養(yǎng)上，名師可謂遠超于一般教師。但我們遺憾地看到：不少名師學科功底不足，有的表現(xiàn)為對文本理解不透徹，有的表現(xiàn)為對文本特質把握不準確，有的表現(xiàn)為對概念、術語的理解混淆不清，有的表現(xiàn)為缺乏基礎性的學理思考。
比如《雨霖鈴》課例中，有學生提出“念去去，千里煙波，暮靄沉沉楚天闊”一句屬豪放風格而出現(xiàn)在婉約派詞作之中是否有些矛盾，教師的回答卻是，“豪放”和“婉約”是后人的評論，“沒有必要拘泥于風格的劃分”。這明顯回避了學生的提問。我們認為，教師對學科問題的回避，通常是學養(yǎng)不足造成的。再如《我的叔叔于勒》課例中，師生多次提到了“鋪墊”“襯托”“烘托”和“對比”等術語，而教師本人對術語的含義無力厘清，因而也采用了回避的方式。
文本理解是否到位常常決定了教學內容是否正確，而文本特質在很大程度上決定了該文本的教學價值。文本特質把握不準導致教學價值偏低、教學定位失當?shù)睦�，本書中有《咬文嚼字》《阿房宮賦》等課例。
“外行看熱鬧，內行看門道”，學科修為不足這個“硬傷”是較難解決的，相比之下，教師的技巧和才華展示卻很容易博得聽課者和學生的一致好評。因而多數(shù)語文公開課中，觀課者都容易看到教師本人的才華展示。
在本書的課例中，不少名師也有才華展示。《皇帝的新裝》課例中，展示教師自己撰寫的故事結局；《老王》課例中，教師讓學生動情朗讀自己所撰寫的讀后感等——兩位老師的才華都讓我們贊嘆。教師有才華，這是好事，但課堂上教師才華展示的宗旨，應該是為發(fā)展學生的語文能力服務的。如果教師在講臺上光彩奪目，盡情展示自己，學生卻成為被老師才情震懾的觀眾，這除了能讓學生們敬佩教師的才華，并無更大的教學意義。
和教師才華展示一樣，名師們也熱衷于在教學設計上推陳出新，這常常是很多評課者和一線教師津津樂道的地方。在本書的課例中，多數(shù)課例都設計精巧，別具匠心。但是，我們務必懂得一個簡單的道理——形式是為內容服務的。再精巧的設計，也必須符合學理，必須服務于學生的學習。
比如《雨霖鈴》課例，我們認為這堂課著意表現(xiàn)教學“新理念”卻忽略了基本的學理思考。在學校教學中，學生的“學”始終置于教師的“教”的引導之下，教師的“自覺”與學生的“自發(fā)”是不對等的，這是一個不可忽視的事實，因而這堂課的基本定位就是有問題的。
在課例8中的《“望”“見”詩心》中，執(zhí)教者創(chuàng)新地整合了《春望》和《飲酒》兩首詩進行教學。因此有了“望—見—詩心”的教學設計，實際上這不過是討巧的做法——這兩首詩中恰好有“望”和“見”兩個關聯(lián)視覺的動詞，把兩個動詞聯(lián)結起來，執(zhí)教者就覺得似乎找到很好的突破口了。其實，《春望》的詩心，不在于“望”而在于絕望；《飲酒》的詩心，不在于“見”而在于“見”背后的“真意”。這個設計雖然巧妙，但在學理上是存在問題的。
有才華可以展示，有技巧以顯匠心，按理說都是好事。但我們應該懂得，通達學科，是學科教師的首要追求。“君子務本”，對于學科教師來說，學科是本。學科通透了，才有通透的學科教學。一位真正有才華的教師，不用刻意展示才華，他的才華，會自然顯現(xiàn)在整個教學過程之中。至于教學設計的討巧，有一句話令人深思：大巧若拙。閱讀教學有必要回歸一種“精致的樸實”——精致，就是素養(yǎng)精深，符合學理；樸實，就是不要搞太多的花架子。

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