前 言

教師在學校發(fā)展中的作用已經(jīng)得到越來越多的重視。在學校發(fā)展的過程中，校長、教師、學生，以及參與其中的大學、政府、家長等都占有重要的地位。在這眾多的參與學校發(fā)展的主體當中，教師扮演著舉足輕重的角色，他們是最直接的推動者，同時也是學校持續(xù)改進的動力。并且，教師也絕非僅僅是變革的經(jīng)歷者，更是變革的領導者。普遍認為，校長是學校發(fā)展中的核心人物，學校發(fā)展首先需要得到校長的支持，這是學校發(fā)展獲得成功的重要保障。然而，大量研究證實，學校發(fā)展要想真正獲得成功，除了需要校長的支持，同時必須倡導分布式領導，挖掘教師領導潛能，在學校實行領導責任的共享。教師領導力作為學�？沙掷m(xù)發(fā)展的領導力，越來越被認為是實現(xiàn)學校改進與發(fā)展的重要力量，領袖教師的培育也逐漸受到重視。
Teacher Leadership這一概念出現(xiàn)于20世紀80年代，起源于新一輪教育改革中。對于校長與教師協(xié)作促進學校發(fā)展重要性的認識，眾多研究表明，沒有教師的參與，單憑校長個人所領導的教育與學校變革，都很難取得突破性進展。現(xiàn)在，當討論教師在教育變革中的角色與責任時，Teacher Leadership已經(jīng)成為一個被廣泛討論的概念。在國內(nèi)的語境當中，Teacher Leadership既可以翻譯為教師領導，又可以翻譯為教師領導力。教師領導有兩種解釋，一是作為名詞，指作為領導者的教師主體；二是作為動詞，代表一種過程，關注教師領導者與周圍人在實現(xiàn)組織目標的特定情境中的互動過程。教師領導力關注的則是教師領導者在實現(xiàn)學校組織目標、開展相關活動時吸引和影響周圍人以實現(xiàn)目標的能力，是一個能力體系。本書采用教師領導力這一翻譯，是指領袖教師所應具備的能力體系，而教師可以通過領導力的提升成長為領袖教師。
具備較高專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)，同時具有較高領導力的教師即為領袖教師。
關于領袖教師的形成，目前存在兩個主流觀點：賦權論和內(nèi)生論。賦權論源于將領袖教師與正式職位或正式任命的角色相聯(lián)系的認識，領袖教師權力的行使需要高層領導的賦權，要求校長改變已有觀念，同意并支持權力下放，與教師共享權利、共擔責任。內(nèi)生論則是從教師專業(yè)發(fā)展的角度將教師領導力視為教師內(nèi)在、內(nèi)生的、時刻處于動態(tài)變化過程中的一種能力，每個人都可以發(fā)揮自身的領導力，每個人的領導力也都可以得到終身的發(fā)展與提高。而領袖教師則是基于自身的專業(yè)能力對同伴產(chǎn)生影響。該觀點下的領袖教師與教師的職稱、地位等均無關系，提倡教師的專業(yè)自主性，自主學習，主導自身專業(yè)發(fā)展，而不再被動地接受賦權。
我們對于領袖教師的認識綜合了賦權論與內(nèi)生論兩種觀點，將領袖教師分為正式領袖教師與非正式領袖教師兩個群體。正式領袖教師的形成既需要扎根于教師自身的專業(yè)發(fā)展，同時也需要被賦權，尤其是在中國的教育情境之下，教師要想成為領袖教師，一方面需要自己具備較高的綜合素質(zhì)，另一方面也需要被賦權，從而獲得合法地位，也只有這樣，領袖教師方能真正發(fā)揮自身的領袖作用。非正式領袖教師則主要是基于個人的專業(yè)素養(yǎng)與綜合素質(zhì)，在與他人合作實現(xiàn)特定目標的過程中，對他人產(chǎn)生影響力。
教師領導力的提升，領袖教師的培養(yǎng)，歸根結(jié)底是為了促進學生的成長與發(fā)展。教育部普通高等學校人文社會科學重點研究基地北京師范大學教師教育研究中心與史家教育集團合作開展基于教師領導力培育領袖教師的行動研究項目，旨在基于分布式領導理論，以學校骨干教師為主體，通過教師領導力的提升，幫助教師轉(zhuǎn)變角色，挖掘教師領導潛能，為史家教育集團培育一批能引領學校發(fā)展的領袖教師，最終促進史家教育集團學生的成長與發(fā)展。
本項目試圖達到以下三個目標。
第一，以澳大利亞新南威爾士大學Colin Evers教授的波普爾循環(huán)方法論為基礎，引領老師們識別、確定自己在教育教學過程中所面臨的核心問題，通過波普爾循環(huán)，不斷清晰、聚焦自己的研究問題，掌握問題解決的有效方法，并在這個過程中實現(xiàn)研究與教學的對接，通過研究課的形式不斷提升教師們的教學領導力。
波普爾循環(huán)是Colin Evers教授將著名哲學家波普爾提出的科學知識增長方式P1�鯰S�鯡E�鯬2引入教師教育領域，并改良所形成的能夠促進教師知識增長的方法論，體現(xiàn)為：P1�軹T1�軪E1�軵2。P1，即Problem 1（問題1），是指教師基于自己的教育教學實踐所識別和確定的第一個要解決的問題；TT1，即 Tentative Theory 1（試驗性理論1），是指教師提出并采取的嘗試解決問題1的試驗性理論，即策略；EE1，即Error Elimination 1（消除錯誤1），在采用試驗性理論1嘗試解決問題1的過程中，通過證偽來消除錯誤，進而產(chǎn)生新的問題2，Problem 2，即P2。隨著問題的深入，對問題作嘗試解決的試驗性理論的正確性也就越來越高，進而實現(xiàn)教師知識的增長，以及新理論代替舊理論的質(zhì)變。依次類推，逐漸產(chǎn)生問題3、試驗性理論3、消除錯誤3，問題4、試驗性理論4、消除錯誤4，問題5、試驗性理論5、消除錯誤5……各個循環(huán)之間呈現(xiàn)螺旋式上升的趨勢，直至解決最初最關注的核心問題，即問題1。
第二，在波普爾循環(huán)推進的基礎上，引領老師們跳出來重新審視自己所關注的核心問題領域，提煉自己的教學專長概念，開發(fā)自己的教學研究試驗田，引領老師們通過多年的研究與積累，成為自己試驗田領域的專家，提升教師們的專業(yè)領導力。波普爾循環(huán)的推進過程，其實是老師們不斷精確化、深聚焦自己所關注的核心問題的過程，這個核心問題是老師們成長路上的癥結(jié)所在。不斷研究解決該問題的過程其實助推老師們形成了自己的教學專長，也讓老師們找到了可以長期研究與攻克的核心領域。
第三，通過教師的發(fā)展促進學生的學習與成長，主要體現(xiàn)為學科核心素養(yǎng)的落實。通過波普爾循環(huán)的推進，老師們所關注的問題逐漸從自我的教學問題轉(zhuǎn)變?yōu)槿绾未龠M學生學習的問題。教師從關注自我轉(zhuǎn)變?yōu)殛P注學生。這些都實現(xiàn)了項目的最終目標：促進學生的學習與成長。
在為期一年的項目實施過程之中，參與到本項目之中的史家教育集團各位老師認真積極配合專家和項目組基于波普爾循環(huán)理論開展研究，并通過研究課的形式將研究與課堂教學結(jié)合起來，讓研究真正服務于教學。一年下來，形成了豐富的成果。本書將史家教育集團各位老師的實踐智慧集結(jié)成冊，相信會為全國的小學教師樹立榜樣，他們的實踐成果也定會引領小學學科教學的發(fā)展。
本書共分八個章節(jié)。參與到本項目之中的史家教育集團教師們按照學科分為八組，分別為科學組、品德與社會組、音樂組、體育組、美術組、語文組、數(shù)學組、英語組。八個章節(jié)分別闡述八個學科組的實踐成果。每個章節(jié)的核心內(nèi)容包含三個部分：一是本組一年來的波普爾循環(huán)推進過程記錄與反思；二是本組基于波普爾循環(huán)提煉出核心主題，并基于核心主題所撰寫的小論文，該論文在一定程度上體現(xiàn)了本組教師所關注的核心學科教學問題；三是可以體現(xiàn)核心主題的典型課例（即教學設計）。每個組的老師充分發(fā)揮了自己的智慧，以不同的方式將三個核心內(nèi)容組合起來，因此，八個章節(jié)，核心內(nèi)容相同，但體例則體現(xiàn)出了不同的智慧。無論是在課堂教學、科學研究上，還是在學習共同體建設上，都對全國的小學教師具有借鑒意義。
教師發(fā)展是學校發(fā)展的主體要素，學校發(fā)展必須依賴于教師隊伍質(zhì)量的提升。史家教育集團重視教師的專業(yè)發(fā)展，重視教師領導力的提升，重視領袖教師的培養(yǎng)，體現(xiàn)了對教育的前瞻性。希望史家教育集團能夠從文化、制度建設層面進一步創(chuàng)造激發(fā)教師領導力的環(huán)境與條件，讓史家教育集團真正成為人人都是領袖的學校。我也堅信，史家教育集團在以王歡校長帶領下的學校領導班子的引領下，會在各個層面走在時代前列，引領我國小學教育的發(fā)展。

朱旭東
2019年6月26日