《復旦政治哲學評論（第9輯 2017）盧梭的難題》：
　　男孩愛彌兒在一個敗壞的社會中要被教育成為自由的，此處討論的自由就很明顯是道德的而不是政治的。因為在這個男孩長大后，將被要求去遵守的諸多法律是非正義的，并且他也會知道的確如此，甚至他還會意識到，在這種環(huán)境下他應該遵守這些法律，因為違背它們弊大于利。事實上，盧梭并沒有在《愛彌兒》或其他地方考慮過下述問題：個體究竟在多大程度上有道德義務去遵守一個敗壞的社會的法律；但他明確指出，愛彌兒生活于其中的那個社會是敗壞的。②
　　如果愛彌兒成為自由的，一定不是因為他生活在這樣一個社會中，其中的人們集體地創(chuàng)制了那些他們被要求去遵守的法律；而是因為他是這樣被教育的：指導他行為的那些原則是被他自己接受的，不是僅僅依靠于他人的權威，而是他已經用這些原則來規(guī)定自己——這仍然是我必須要解釋的。假設他基于這種原則的行動是他力所能及的，那么他就在道德上自由；不過，就我已討論過的第一種意義（即原初意義）上的自由而言，和生活在一個無敗壞的、正義的社會中的他相比，他更少自由。在他需要做決定的每一種情況中，他的決定都是最能與他的原則保持一致的，但他常常被要求做出一些決定——只要社會如他所設想的那樣，他就不會這樣做決定。他被置于這樣一種境地，即他認為可欲的往往是他力所不及的，而那些他不得不去做的事（盡管在那些環(huán)境下是最好的）往往是他期望可以不必去做的。在我看來，道德自由的理念和原初意義上的自由（見我對《愛彌兒》的第一段引文）暗示了這一點，同時還暗示了這樣一個假設：在恰當的教育下，一個人甚至可以在一個敗壞的社會中實現道德自由。
　　然而，甚至在一個敗壞的社會中，獲得道德自由的人也同樣在原初意義上是自由的——他的欲望更適度并且更現實，并因此比沒有道德自由的情況要更容易獲得欲望的滿足。這也在盧梭對愛彌兒的教育的討論中得到了暗示。
　　2.愛彌兒受到的最重要的教導是，要自立以及自主思考。他并不因為權威而接受什么，而僅僅接受那些他已經思考過并能夠使他感到滿意的東西。他的導師（也就是盧梭本人）得要確保他不會面對太難的問題，以至于在他這個年紀無法解決；還要確保當他不理解某事物的時候，他的確認為自己不理解。在他成熟到足夠理性地獲取諸原則并堅定地持有它們之前，導師還要確保男孩的經歷不至于產生激情和需要，因為它們會使他難以依照這些原則生活。這些激情和需要出身于盧梭所稱的虛榮。①但我們暫時先不去管它們；我們要關注的是盧梭所設想的學生愛彌兒是如何獲取他的原則的。
　　他獲取它們，并不是在抽象中對什么是成為人進行反思，以及演繹出人與人之間的相互責任的各種一般結論；而是從經驗中學習到，在一個他比別人弱小，以至于不得不依賴于其他人的好意與幫助的世界里，怎么樣對他自己來說才是長久有利的。這種學習與霍布斯的解釋有著關鍵的區(qū)別，在霍布斯的自然狀態(tài)里，如果假設他人也遵循規(guī)則，人們會發(fā)現遵循確定的規(guī)則是對他們有利的。霍布斯自然狀態(tài)中的每一個人的周圍都是敵人，而愛彌兒周圍卻都是些對他有好感或者漠不關心的人。然而，正如霍布斯和盧梭都認為的那樣，學習本質上要通過經驗，而通過它首先獲得的就是審慎（prudence）這一原則。愛彌兒學到的是，總的說來，他的鄰居會怎樣對待他，他就怎樣對待他的鄰居，這樣做的好處要大過損失。在童年的早期他相當地利己（self-regarding），并且在盧梭看來這是他應該的：因為他過于弱小以至于無暇顧及他人，他要把他所有身心資源都用來照顧他自己；或者更好地說，去學會照顧他自己。
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