閑暇與學習型社會（譯者序）

羅伯特·赫欽斯1899年1月17日生于紐約市的布魯克林(Brooklyn),1977年5月17日逝世于加利福尼亞州的圣巴巴拉(Santa Barbara),享年78歲。雖然出生在紐約，但赫欽斯是在俄亥俄州（Ohio）的奧伯林（Oberlin）長大，并就讀于奧伯林學院（Oberlin College），他父親是該學院的神學教授。
赫欽斯所受的專業(yè)教育是法學，他在參加了第一次世界大戰(zhàn)后返回耶魯大學并于1921年完成本科教育。1925年他畢業(yè)于耶魯法學院，1927年提升為正教授并于同年提拔為耶魯法學院院長（1927～1929年）。1929年至1945年擔任芝加哥大學校長，1945年至1951年擔任芝加哥大學的名譽校長。赫欽斯是美國教育界的傳奇式人物，30歲時就成為芝加哥大學的校長，在任時間長達16年之久。盡管他的父親與祖父皆是長老會牧師，赫欽斯仍成為非宗教性永恒主義中最具影響力的學校人物之一。
由于長期擔任教育行政領(lǐng)導，赫欽斯的聲譽在教育界遠遠高于法學界。赫欽斯是一位杰出的教育哲學家，他對美國高等教育的主要貢獻是主張通識教育（general education）以及共同核心課程（common core courses），率先號召讀經(jīng)典（great book projects）。盡管赫欽斯的通識教育以及共同核心教育理念廣被接受，然而，赫欽斯的教育理念在他所處的精英高等教育時代，很自然受到各方面的批評。
1968年，赫欽斯出版發(fā)行了他的著作《學習型社會》，開學習型社會研究之先河，系該領(lǐng)域中第一本稱得上經(jīng)典的著作。OECD(Organization for Economic Co-operation and Development)提出的終生學習概念在很大程度上是受到了《學習型社會》的啟發(fā)和影響。
學習型社會的立論基礎(chǔ)來源于對教育目的的重新定義。赫欽斯認為教育的目的是理解，而理解之外的任何東西都是多余的（Education aims at understanding,which is good in itself,and hence at nothing beyond itself）�；�于這種觀點，他認為教育是間接而不是直接地服務(wù)于經(jīng)濟，服務(wù)于國家財富和國力的增長。顯然，他的這種觀點不能為大多數(shù)人，甚至包括各個國家的領(lǐng)導人所接受。
《學習型社會》開宗明義指出，本書研究的是未來教育發(fā)展的方向，本書所定義的教育從未實踐過。他首先把教育和教育系統(tǒng)區(qū)別開來。因此，赫欽斯認為過去和現(xiàn)在的所有教育系統(tǒng)都應被視為在某種程度上是不人道的，非人道的，甚至是反人道的。因為把人當成生產(chǎn)工具的教育，不僅不人道，而且沒有效率。因為職業(yè)訓練浪費了時間又沒有培養(yǎng)出來好的生產(chǎn)工具，由此帶來的把人當成生產(chǎn)工具的教育所帶來的錯誤實踐，某種程度上，反而會阻礙經(jīng)濟的增長。教育的目標指向不是人力資源，而是人本身。教育要通向理解，它沒有更實際的目標。它不以生產(chǎn)清教徒、民主人士、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國人、商人作為自己的目標，它感興趣的是通過發(fā)展人的智力來發(fā)展人本身。
赫欽斯對過分專業(yè)化的批判早在他成為芝加哥大學校長時（30歲左右時）就已經(jīng)開始。他認為，職業(yè)訓練和學習沒有任何關(guān)系，職業(yè)訓練的目的是讓人們能夠勝任某項具體工作，而完成職業(yè)訓練的最好方法就是職場本身（on the job training）。大學應該是個人接受全方位教育的地方，在那里，學生有機會學習批判性思維，增強他們的理解能力。因此，他提出最實用的教育是最理論化的教育這一觀點。
就業(yè)率是目前考核中國高等學校質(zhì)量的重要標志。顯然，這是赫欽斯不同意的做法。他以大量的篇幅闡明，勞動力需求的預測從來都是不可靠的。他仔細研究了蘇聯(lián)在計劃經(jīng)濟下對勞動力需求的預測，發(fā)現(xiàn)沒有一次是完全靠譜的。他在書中雖然沒詳細描述，但認為中國也有類似的情況。中國改革開放后，放棄計劃分配，顯然是對赫欽斯觀點的支持。既然政府無法預測，學校當然也無法預測。在這個意義上，自由教育是最實用的教育，因為它教人學會理解�？梢韵胍�，一個善于理解的人，更能很快適應勞務(wù)市場的需要。
那么，閑暇如何和學習型社會相聯(lián)系呢？首先，赫欽斯認為，閑暇是所有知識進步的源泉，所有智力的進步都來自閑暇；所有閑暇都來自一個人為另一個人工作。如果閑暇是所有知識進步的源泉，那么，閑暇的廣泛分布就必然會導致普遍的、蔚為壯觀的知識進步。眾所周知，閑暇在歷史上是少數(shù)人享有的特權(quán)，直到現(xiàn)在，我們?nèi)匀浑x閑暇世界十分遙遠。無論我們距離閑暇世界有多遠，我們都有理由相信，絕大多數(shù)人可用來自由支配的時間將變得越來越充裕。
赫欽斯引用了凱恩斯的觀點作為佐證，我期待，在不是很遙遠的日子里，有一個最巨大的變化，這個變化即使把過去整個人類生活的物質(zhì)環(huán)境疊加起來也無法與之相比。他認為如果凱恩斯今天還活著的話，他的預言會變得更加強化。在自動化和自動控制技術(shù)加速失業(yè)的趨勢之前，凱恩斯描述了一種疾病。他描述的這種疾病，雖然當時的讀者可能連聽都沒有聽說過，不過，在隨后的歲月中卻充斥于耳這就是失業(yè)。他的定義是失業(yè)，即我們發(fā)現(xiàn)的使用勞動力的經(jīng)濟化方法，超過了我們能夠發(fā)現(xiàn)勞動力新用途的速度。他去世在電視成為人們的鴉片之前。他沒有活著看到，對從來沒有過自由時間的群體來說，他們處理自由時間的方式，一點也不比他生活的那個時代的富有階級好。如果赫欽斯活到今天的信息時代，他也同樣會有更加深刻的感嘆。如果我們再看看美國農(nóng)業(yè)、工業(yè)，甚至服務(wù)業(yè)容納就業(yè)人口比例不斷下降這個事實，我們就會看到，人類正在面臨沒有工作崗位增長的經(jīng)濟增長。就業(yè)難將是一個世界性的話題。
鮮有閑暇的人們羨慕擁有閑暇是一種很容易理解的自然傾向�？墒钱旈e暇出現(xiàn)時，現(xiàn)代人常常又感到恐懼。赫欽斯認為，西方勞動時間的減少并沒有出現(xiàn)人們想象的那種智力活動的明顯增長。在那些贏得減少工作時間的人中間，20世紀60年代流行的兼職，可能顯現(xiàn)出的是現(xiàn)代人的貪婪；不過，這同時表明，當人們掌握了自由時間時，他們是多么恐懼。很明顯，他們會做任何事來避免空閑。是不是歷史的教訓引導人們這樣做？因為那些曾經(jīng)有過富裕和閑暇歷史的社會最終都崩潰了，而且它們崩潰的原因通常都與富裕和閑暇相聯(lián)系。雅典曾經(jīng)企圖單獨創(chuàng)造一個學習型的社會。可是，她太小，也許是偶然的原因，她沒有延續(xù)下來。直到今天，希臘由于高福利帶來的經(jīng)濟危機仍然在警示著世人。羅馬統(tǒng)治者用福利籠絡(luò)人心，最后也沒有逃脫崩潰的歷史命運。
赫欽斯并沒有因為人們害怕閑暇而放棄探討閑暇與學習型社會的聯(lián)系。他認為，假設(shè)從傳統(tǒng)工作目的到閑暇的轉(zhuǎn)移能夠?qū)崿F(xiàn)，我們就會看到，這種轉(zhuǎn)變幾乎改變了我們關(guān)于所有事情的所有觀念。它第一次為每個人提供了機會，讓他們成為（真正的）人。它意味著，社會中的個體能夠把自己奉獻給公共利益的發(fā)現(xiàn)和獲得，而無需擔心其生存。在一個更高層次假設(shè)的基礎(chǔ)上，我們將會走在通往世界共同體的道路上。這就意味著大的戰(zhàn)爭的消失，它表明，對暴力死亡和饑荒的恐懼可能會從人類的記憶中消失。
學習型社會基于兩個重要的事實：日益增加的自由時間，以及快速的變化�？焖俚淖兓�要求不斷地學習，而閑暇的時間使這種學習成為可能。閑暇這份禮物，可能會被那些從來沒有經(jīng)歷過閑暇的人糟蹋。然而，在文明的進程中，少數(shù)有閑人中的少數(shù)對閑暇的創(chuàng)造性使用，成為自原始社會以后人類所有進步的主要動力。在我們這個守舊的工業(yè)社會里，閑暇仍然被當成少數(shù)人的特權(quán)，而不是被當成所有人的權(quán)利。對于工業(yè)工人來說，失業(yè)的前景是一個現(xiàn)實中的噩夢，因為與失業(yè)相伴隨的是失去收入，更糟糕的是，失去自尊。在我們的世界中，一個失業(yè)的工人會感到他是一個被勞動社群拋棄的人。希臘人曾經(jīng)有過把閑暇看成是所有人類公益中最偉大公益的銳利眼光。雖然有過失敗，但希臘人仍然為人類指明了未來發(fā)展的方向。在我們生活的這個世界，正在開啟的自動化、信息化和網(wǎng)絡(luò)化的時代很快就會為所有農(nóng)民、工業(yè)工人、服務(wù)人員提供大量的閑暇而不會使他們失去收入、失去自尊以及社會的尊敬。我們可以用這些閑暇時間從事學習，完善自身，挖掘更大潛能，創(chuàng)造更多知識，創(chuàng)造更多財富。
赫欽斯離開我們已有39年，他的書出版已有48年，過去的這些歲月，整個世界經(jīng)歷了赫欽斯不可想象的變化�？墒呛諝J斯在近半個世紀前闡述的思想仍然讓我們感到震撼，令我們深思。希望《學習型社會》的出版能夠為我們重新思考中國的教育改革以及中國教育的未來發(fā)展方向提供一種不同的思路。作為學習型社會研究的經(jīng)典著作，希望《學習型社會》的出版能夠為中國學習型社會的建設(shè)提供一份新的參考資料。
創(chuàng)新性的人才通常不走常規(guī)人走過的道路。一個最典型的例子是，芝加哥大學的大學生運動隊在赫欽斯做校長時，是完全沒有受到重視的。芝加哥大學雖然是世界名校，可是在體育方面卻名不見經(jīng)傳。同樣，我們原以為赫欽斯《學習型社會》一書的版權(quán)很容易找到，因為幾家出版社都出版過他的這本書，可是我們費了很大的力，還是沒找到。沒找到版權(quán)的原因可能是因為書出版的時間太久，也可能是作者本人的良苦用心。無奈之下，我們付費讓美國國會圖書館查找，希望從版權(quán)最權(quán)威的機構(gòu)得到消息。不幸的是，我們從國會圖書館沒有找到此書的任何版權(quán)擁有者（美國國會圖書館的查詢信件放在本書的附錄中,以備查詢）。
最后，本書的翻譯得益于華中科技大學教育科學研究院副院長陳庭柱教授的大力支持和幫助，在此表示衷心的感謝。

林　曾
2015年12月于芝加哥

附：赫欽斯的其他著作
1936年，《美國高等教育》（The Higher Learning in America）
1943年，《為了自由的教育》（Education for Freedom）
1950年，《大學的理念》（The Idea of a College）
1952年，《偉大會話》（The Great Conversation）
1953年，《烏托邦大學》（The University of Utopia）
1969年，《并非友善聲音》（No Friendly Voice）


致　　謝

在此書寫作的過程中，我曾受益于來自大英百科全書（Encyclopedia Britannica）編輯委員會、民主制度研究中心的工作人員，以及英國國人視角叢書作者們的諸多批評和指正。我要特別感謝以下諸位：弗蘭克?基根（Frank?Keegan）給予了本書許多重要的建議，愛絲特?唐納利(Esther J.Donnelly)幫助處理了所有來往的信件，海倫?麥克尼爾(Helen McNeil)幫助收集了大量的文獻，校對了參考文獻，打印了本書最終手稿。
本書各種版本的初稿和綱要曾受到以下杰出學者的批評，借此機會，本人向他們表示深深的感謝。
埃里克·阿什比(Eric Ashby)先生，克萊爾學院，劍橋
穆罕默德·法迪勒·賈馬利(Mohammed Fadhel Jamali)博士，突尼斯大學
胡馬雍·卡比爾(Hamayun Kabir)博士，石油化工部長，新德里
I.A.凱洛夫(I.A.Kairov)教授，莫斯科
赫爾穆特·林德曼·林道(Helmut Lindemann,Lindau)博士，西德
J.馬杰特(J.Majault),國立教育學院，巴黎
吉恩·皮亞杰(Jean Piaget)教授，日內(nèi)瓦大學
內(nèi)森·羅滕施特賴希(Nathan Rotenstreich)校長，希伯來大學，耶路撒冷
阿爾多·維薩爾貝吉(Aldo Visalberghi)博士，米蘭，意大利
阿爾瑪·維特林(Alma S.Wittlin)博士，戈利塔，加利福尼亞

羅伯特·赫欽斯


概　　論

本書內(nèi)容
本書無意探討教育方面的所有問題，只是專注于那些從現(xiàn)在到20世紀結(jié)束前可望出現(xiàn)的教育問題。那些在20世紀60年代就已經(jīng)解決了的問題，或者是被確切地界定為有爭議的主題，只有在必須涉及這些內(nèi)容方能理解有關(guān)世界當代教育的爭論時，才會出現(xiàn)在本書中。
本書把聚焦點集中在最重要而且正呈現(xiàn)在我們眼前的那些問題上。一般說來，這些問題是由經(jīng)濟和技術(shù)的進步、國際社會和世界秩序的發(fā)展，以及所有社會階級結(jié)構(gòu)的消失所導致的，或者說，至少這些問題與前面提到的發(fā)展或變化相伴隨。
基本界定
本書把教育和教育系統(tǒng)區(qū)別開來。教育是指那種有意識地、有組織地來幫助人們變得更加智慧的嘗試。
本書之所以選擇把教育和教育系統(tǒng)區(qū)分開來，是因為我主要關(guān)心的是教育機構(gòu)可能面對的責任、機會、變革以及困難。不管是無意的還是精心設(shè)計的，人們所屬的家庭、鄰里、社區(qū)、國家、大眾傳媒，以及大量的民間組織的作用，使人們成為他們現(xiàn)在的樣子。為了討論的方便，我在本書中將教育機構(gòu)所扮演的角色孤立起來。我知道，這種抽象的過程并不會在人們的現(xiàn)實生活中發(fā)生，不過為了達到清晰地闡述所要討論的問題的目的，這種抽象顯然是必要的。
按照此觀點，教育即通向理解，它沒有更實際的目標。它不以生產(chǎn)清教徒、民主人士、共產(chǎn)主義者、工人、公民、法國人、商人為自己的目標，它感興趣的是通過發(fā)展人的智力來發(fā)展人本身。其目標指向不是人力資源，而是人本身。
夸美紐斯（Comenius）的下列思想在本書中可以作為經(jīng)典（epigraph）來理解。他在《大教學論》中說：
當人被稱作可教化的動物時，這算是對人下了一個不錯的定義。的確，人只有通過適當?shù)慕逃�才能成為�?hellip;…我所提倡的教育包含了所有適合于人的東西，并且應該是所有出生在這個世界上的人都能分享的東西……
我們的第一個愿望是，每個人都應受到充分的教育；既不是任何個體，也不是某些人，甚至也不是多數(shù)人，而是所有生而為人的人，無論他是群居還是獨處，是老是幼，是貧是富，是貴是賤，是男是女；歸根結(jié)底，各個種族、各個年齡、各種狀態(tài)、所有性別和國家的人均可以成為受教育者。
我們的第二個愿望是，每一個人都應當受到全面的教育，不只是在一個方面受到恰當?shù)慕逃�，也不是幾個方面，甚至不是許多方面，而是在可以使人的本性達至完美的所有方面……
在這樣的定義之下，過去和現(xiàn)在的所有教育系統(tǒng)都應被視為在某種程度上是不人道的、非人道的，甚至是反人道的。
教育和教育系統(tǒng)
教育存在于教育系統(tǒng)之中，是教育系統(tǒng)外顯的實際運作形式，或者是由政府直接來打理，或者是在政府授權(quán)和監(jiān)管下，由其他社會組織來經(jīng)營。任何一個教育系統(tǒng)都不可能脫離其所在的政治共同體，必須要考慮政治共同體要求它所做的事情。教育系統(tǒng)不大可能改變其所在的共同體，除非是共同體把教育系統(tǒng)渴望發(fā)生的改變納入其目標體系之中。
毫無疑問，每個教育系統(tǒng)都包含著一些真教育的成分，因此也有可能產(chǎn)生一些對它們的所有者來說是意外的、不受歡迎的副作用。我們可以設(shè)想，如果有某個國家決定把每個人都培養(yǎng)成科學家或技術(shù)員這是通向增強國家實力，走向繁榮富強的道路僅僅傳授科學與工程方面的知識，而不傳授任何其他東西；我們還可以這樣設(shè)想，如果在教授經(jīng)濟學和政治學時，僅限于灌輸官方的教條，不容許有任何偏離，在這些狀態(tài)下，我們不難發(fā)現(xiàn)，學生的好奇心不可能限于規(guī)定的條條框框之中。好奇心會把他們引導到官方規(guī)定的課程學習內(nèi)容的限定之外，也會讓他們不完全限于只讀那些官方推薦的書，甚至促使他們?nèi)�懷疑政治家們的智慧，因為政治家們把各種限制強加于他們身上。無論其置身于什么樣的教育系統(tǒng)中，教育都有著某種屬于它自身的力量。
雖然如此，政治同樣是有自身知識體系的科學。教育系統(tǒng)是由共同體關(guān)于其自身需要的信念所決定的。
最后我想說，本書中所論及的教育，只是用來判斷一個教育系統(tǒng)的標準或規(guī)范而已。