職業(yè)教育作為一種教育類型，其課程也必須有自己的類型特征。從教育學(xué)的觀點(diǎn)來看，當(dāng)且僅當(dāng)課程內(nèi)容的選擇以及所選內(nèi)容的序化都符合職業(yè)教育的特色和要求之時(shí)，職業(yè)教育的課程改革才能成功。這里，改革的成功與否有兩個(gè)決定性的因素： 一個(gè)是課程內(nèi)容的選擇，一個(gè)是課程內(nèi)容的序化。這也是職業(yè)教育教材編寫的基礎(chǔ)。
首先，課程內(nèi)容的選擇涉及的是課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)問題。
個(gè)體所具有的智力類型大致分為兩大類： 一是抽象思維，一是形象思維。職業(yè)教育的教育對(duì)象，依據(jù)多元智能理論分析，其邏輯數(shù)理方面的能力相對(duì)較差，而空間視覺、身體動(dòng)覺以及音樂節(jié)奏等方面的能力則較強(qiáng)。故職業(yè)教育的教育對(duì)象是具有形象思維特點(diǎn)的個(gè)體。
一般來說，課程內(nèi)容涉及兩大類知識(shí)： 一類是涉及事實(shí)、概念以及規(guī)律、原理方面的“陳述性知識(shí)”，一類是涉及經(jīng)驗(yàn)以及策略方面的“過程性知識(shí)”. “事實(shí)與概念”解答的是“是什么”的問題，“規(guī)律與原理”回答的是“為什么”的問題；而“經(jīng)驗(yàn)”指的是“怎么做”的問題，“策略”強(qiáng)調(diào)的則是“怎樣做更好”的問題。
由專業(yè)學(xué)科構(gòu)成的以結(jié)構(gòu)邏輯為中心的學(xué)科體系，側(cè)重于傳授實(shí)際存在的顯性知識(shí)即理論性知識(shí)，主要解決“是什么”（事實(shí)、概念等）和“為什么”（規(guī)律、原理等）的問題，這是培養(yǎng)科學(xué)型人才的一條主要途徑。
由實(shí)踐情境構(gòu)成的以過程邏輯為中心的行動(dòng)體系，強(qiáng)調(diào)的是獲取自我建構(gòu)的隱性知識(shí)即過程性知識(shí)，主要解決“怎么做”（經(jīng)驗(yàn)）和“怎樣做更好”（策略）的問題，這是培養(yǎng)職業(yè)型人才的一條主要途徑。
因此，職業(yè)教育課程內(nèi)容選擇的標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)該以職業(yè)實(shí)際應(yīng)用的經(jīng)驗(yàn)和策略的習(xí)得為主，以適度夠用的概念和原理的理解為輔，即以過程性知識(shí)為主、陳述性知識(shí)為輔。
其次，課程內(nèi)容的序化涉及的是課程內(nèi)容序化的標(biāo)準(zhǔn)問題。
知識(shí)只有在序化的情況下才能被傳遞，而序化意味著確立知識(shí)內(nèi)容的框架和順序。職業(yè)教育課程所選取的內(nèi)容，由于既涉及過程性知識(shí)，又涉及陳述性知識(shí)，因此，尋求這兩類知識(shí)的有機(jī)融合，就需要一個(gè)恰當(dāng)?shù)膮⒄障�，以便能以此為基礎(chǔ)對(duì)知識(shí)實(shí)施“序化”.
按照學(xué)科體系對(duì)知識(shí)內(nèi)容序化，課程內(nèi)容的編排呈現(xiàn)出一種“平行結(jié)構(gòu)”的形式。學(xué)科體系的課程結(jié)構(gòu)常會(huì)導(dǎo)致陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)的分割、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)的分割，以及知識(shí)排序方式與知識(shí)習(xí)得方式的分割。這不僅與職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)相悖，而且與職業(yè)教育追求的整體性學(xué)習(xí)的教學(xué)目標(biāo)相悖。
按照行動(dòng)體系對(duì)知識(shí)內(nèi)容序化，課程內(nèi)容的編排則呈現(xiàn)一種“串行結(jié)構(gòu)”的形式。在學(xué)習(xí)過程中，學(xué)生認(rèn)知的心理順序與專業(yè)所對(duì)應(yīng)的典型職業(yè)工作順序，或是對(duì)多個(gè)職業(yè)工作過程加以歸納整合后的職業(yè)工作順序，即行動(dòng)順序，都是串行的。這樣，針對(duì)行動(dòng)順序的每一個(gè)工作過程環(huán)節(jié)來傳授相關(guān)的課程內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)實(shí)踐技能與理論知識(shí)的整合，將收到事半功倍的效果。鑒于每一行動(dòng)順序都是一種自然形成的過程序列，而學(xué)生認(rèn)知的心理順序也是循序漸進(jìn)自然形成的過程序列，這表明，認(rèn)知的心理順序與工作過程順序在一定程度上是吻合的。
需要特別強(qiáng)調(diào)的是，按照工作過程來序化知識(shí)，即以工作過程為參照系，將陳述性知識(shí)與過程性知識(shí)整合、理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)整合，其所呈現(xiàn)的知識(shí)從學(xué)科體系來看是離散的、跳躍的和不連續(xù)的，但從工作過程來看，卻是不離散的、非跳躍的和連續(xù)的了。因此，參照系在發(fā)揮著關(guān)鍵的作用。課程不再關(guān)注建筑在靜態(tài)學(xué)科體系之上的顯性理論知識(shí)的復(fù)制與再現(xiàn)，而更多的是著眼于蘊(yùn)含在動(dòng)態(tài)行動(dòng)體系之中的隱性實(shí)踐知識(shí)的生成與構(gòu)建。這意味著，知識(shí)的總量未變，知識(shí)排序的方式發(fā)生變化，正是對(duì)這一全新的職業(yè)教育課程開發(fā)方案中所蘊(yùn)含的革命性變化的本質(zhì)概括.
由此，我們可以得出這樣的結(jié)論： 如果“工作過程導(dǎo)向的序化”獲得成功，那么傳統(tǒng)的學(xué)科課程序列就將“出局”，通過對(duì)其保持適當(dāng)?shù)摹坝芯嚯x觀察”，就有可能解放與擴(kuò)展傳統(tǒng)的課程視野，尋求現(xiàn)代的知識(shí)關(guān)聯(lián)與分離的路線，確立全新的內(nèi)容定位與支點(diǎn)，從而凸現(xiàn)課程的職業(yè)教育特色。因此，“工作過程導(dǎo)向的序化”是一個(gè)與已知的序列范疇進(jìn)行的對(duì)話，也是與課程開發(fā)者的立場和觀點(diǎn)進(jìn)行對(duì)話的創(chuàng)造性行動(dòng)。這一行動(dòng)并不是簡單地排斥學(xué)科體系，而是通過“有距離觀察”，在一個(gè)全新的架構(gòu)中獲得對(duì)職業(yè)教育課程論的元層次認(rèn)知。所以，“工作過程導(dǎo)向的課程”的開發(fā)過程，實(shí)際上是一個(gè)伴隨學(xué)科體系的解構(gòu)而凸顯行動(dòng)體系的重構(gòu)的過程。然而，學(xué)科體系的解構(gòu)并不意味著學(xué)科體系的“肢解”，而是依據(jù)職業(yè)情境對(duì)知識(shí)實(shí)施行動(dòng)性重構(gòu)，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)新的體系--行動(dòng)體系的構(gòu)建過程。不破不立，學(xué)科體系解構(gòu)之后，在工作過程基礎(chǔ)上的系統(tǒng)化和結(jié)構(gòu)化的產(chǎn)物--行動(dòng)體系也就“立在其中”了。
非常高興，作為中國“學(xué)科體系”最高殿堂的清華大學(xué)，開始關(guān)注占人類大多數(shù)的具有形象思維這一智力特點(diǎn)的人群成才的教育--職業(yè)教育。堅(jiān)信清華大學(xué)出版社的睿智之舉，將會(huì)在中國教育界掀起一股新風(fēng)。我為母校感到自豪！

2006年8月8日
《工作過程導(dǎo)向新理念叢書》編委會(huì)名單
（按姓氏拼音排序）
安曉琳 白曉勇 曹 利 成 彥 董 君 杜 宇 馮 雁
符水波 傅曉峰 國 剛 賀洪鳴 賈清水 江椿接 姜全生
李曉斌 劉 芳 劉 艷 劉保順 羅名蘭 羅 韜 聶建胤
秦劍鋒 潤 濤 史玉香 宋 靜 宋俊輝 孫 浩 孫更新
孫振業(yè) 田高陽 王 剛 王成林 王春軼 王 丹 沃旭波
毋建軍 吳建家 吳科科 吳佩穎 謝寶榮 許茹林 薛 荃
薛衛(wèi)紅 楊 平 尹 濤 張曉景 趙曉怡 鐘華勇 左喜林前 言


計(jì)算機(jī)作為信息時(shí)代的主要標(biāo)志，在人們?nèi)粘９ぷ骱蜕�活中扮演著日益重要的角色。而�?jì)算機(jī)的組裝和維修技術(shù)，則作為計(jì)算機(jī)領(lǐng)域內(nèi)的一項(xiàng)基本操作技能，成為任何學(xué)員試圖邁入計(jì)算機(jī)專業(yè)領(lǐng)域的必修課程，也是初學(xué)者進(jìn)階的必備知識(shí)。
計(jì)算機(jī)組裝看似簡單，好像只是硬件的插插拔拔，但是實(shí)際涉及豐富的硬件知識(shí)。廣義的組裝不僅僅是主機(jī)硬件設(shè)備的安裝，還包括軟件、網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的安裝。同樣，計(jì)算機(jī)維修貌似比較復(fù)雜深?yuàn)W，實(shí)際無非是針對(duì)硬件故障、軟件錯(cuò)誤和軟硬件配合3大類問題，從癥狀出發(fā)，綜合各方面的信息，對(duì)常見“病癥”對(duì)癥下藥。計(jì)算機(jī)軟、硬件故障的出現(xiàn)和平時(shí)的計(jì)算機(jī)的維護(hù)情況密切相關(guān)，因此本書也用一定的篇幅介紹計(jì)算機(jī)操作系統(tǒng)的管理和維護(hù)方面的知識(shí)。對(duì)于硬件的日常維護(hù)，由于內(nèi)容比較簡單，本書沒有作詳細(xì)介紹。
本書最大的特色是“由任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)”。每一課的教學(xué)內(nèi)容都被有機(jī)地融入若干“任務(wù)”或者“案例”中，以這些看得見的“任務(wù)”為出發(fā)點(diǎn)，以摸得著的操作步驟為教學(xué)的主要方式，把抽象的計(jì)算機(jī)理論變得具體而生動(dòng)。通過“觀察-模仿-超越”這樣一條貫穿每一課的內(nèi)容編排的主線，讓讀者盡快掌握任務(wù)涉及的內(nèi)容。然后我們?cè)僬归_詳盡的解釋，爭取讓讀者盡快掌握該知識(shí)點(diǎn)。
本書以“課”的形式展開，全書共28課，每一課分為“課堂講解”和“課堂練習(xí)”兩大部分�！罢n堂講解”中的內(nèi)容，以“案例”或者“任務(wù)”為主線，以操作步驟為主要組織形式，結(jié)合課件，系統(tǒng)地講解每一課的“任務(wù)”，同時(shí)穿插講授與本課或者后續(xù)課程密切相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)。這部分內(nèi)容主要供教師課堂教學(xué)，也可以供學(xué)員自學(xué)使用。大部分課程中包含了“課堂練習(xí)”環(huán)節(jié)，主要指導(dǎo)學(xué)員在課堂學(xué)習(xí)理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，動(dòng)手實(shí)際操作并完成“練習(xí)任務(wù)”。為此，這部分內(nèi)容給出了與練習(xí)有關(guān)的任務(wù)背景、任務(wù)目標(biāo)、任務(wù)要求和任務(wù)指導(dǎo)，同時(shí)提供了“練習(xí)評(píng)價(jià)”標(biāo)準(zhǔn)，供教師和學(xué)員參考。為了指導(dǎo)學(xué)員課后知識(shí)的進(jìn)階，在每一課的最后，還準(zhǔn)備了“本課小結(jié)”、“課外閱讀”參考資料和“課后思考”練習(xí)題。
本書的主要內(nèi)容基于Windows XP操作系統(tǒng)講解，部分內(nèi)容兼顧了最新的Windows Vista操作系統(tǒng)。
由于編者水平有限，再加上時(shí)間緊迫，表述不妥的地方在所難免，希望廣大讀者批評(píng)指正。

編 者2009年8月第2版改動(dòng)說明


第1版“工作過程導(dǎo)向”的編寫模式、虛擬課堂的講解形式，受到了讀者的普遍歡迎。本書秉承了第1版中“工作過程導(dǎo)向”的編寫模式，深化了“由任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)”的理念，爭取讓讀者可以從第2版中得到“漁”而不是“魚”。與第1版相比，本書有如下改進(jìn)。
1. 增加了“任務(wù)”教學(xué)的比例。與第1版相比，教學(xué)“任務(wù)”或“案例”增加明顯。盡量讓讀者通過實(shí)例加深對(duì)知識(shí)點(diǎn)直觀具體的認(rèn)識(shí)。
2. 選擇的“任務(wù)”或者“案例”的針對(duì)性更強(qiáng)。通過讀者的反饋與教學(xué)的實(shí)踐，我們選取了一些針對(duì)性更強(qiáng)的例子。
3. 對(duì)“任務(wù)”或者“案例”解釋更加詳細(xì)，基本涵蓋了該例子所涉及的所有知識(shí)點(diǎn)。
4. 書中的內(nèi)容全面拋棄Windows 98之前的操作系統(tǒng)，主要基于Windows XP操作系統(tǒng)，并兼顧了最新的Windows Vista操作系統(tǒng)。
5. 結(jié)合計(jì)算機(jī)硬件的發(fā)展情況，替換了第1版書中過時(shí)的內(nèi)容，增加了最新的硬件知識(shí)。
6. 重新調(diào)整內(nèi)容的編排體系，使全書結(jié)構(gòu)性更強(qiáng)，課程之間承接關(guān)系更加合理。

叢書編委會(huì)2009年9月