對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇研究
　　隨著我國(guó)進(jìn)入20世紀(jì)80年代以來(lái)的改革開(kāi)放，對(duì)外漢語(yǔ)事業(yè)蓬勃發(fā)展�？梢哉f(shuō)，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇研究并不是在漢語(yǔ)本體語(yǔ)篇研究相當(dāng)成型后開(kāi)展起來(lái)的，而是面對(duì)漢語(yǔ)教學(xué)任務(wù)、教學(xué)中頻現(xiàn)的語(yǔ)篇問(wèn)題，從各自的教學(xué)問(wèn)題出發(fā)而發(fā)展起來(lái)的。因此，其研究特點(diǎn)歸結(jié)起來(lái)有如下幾個(gè)：
　　第一，從研究?jī)?nèi)容上看，近年較多集中在留學(xué)生語(yǔ)篇現(xiàn)象上，尤其是銜接連貫研究。這與語(yǔ)篇教學(xué)面臨的難題相一致。這充分反映了留學(xué)生到中高級(jí)階段，成段表達(dá)、連篇成文寫(xiě)作難以再提高這一“高原誤區(qū)”始終困惑著漢語(yǔ)教學(xué)者，然而令人欣慰的是，研究者們已經(jīng)找到了問(wèn)題的癥結(jié)，即語(yǔ)篇問(wèn)題，這也是近年語(yǔ)篇方向研究文章層出不窮的現(xiàn)實(shí)原因。
　　第二，從研究方法與視角上看，經(jīng)驗(yàn)歸納法和微觀描寫(xiě)分析居多。教師多根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、研究經(jīng)驗(yàn)，歸納出語(yǔ)篇教學(xué)、語(yǔ)段教學(xué)的方法。如劉月華（1998，1）的語(yǔ)段訓(xùn)練等文章。也有隨機(jī)抽樣法。如楊翼（2000，4）的留學(xué)生句子排序、組句成段研究等。研究視角上，多是微觀的細(xì)致的、針對(duì)具體教學(xué)問(wèn)題的描寫(xiě)分析，宏觀的系統(tǒng)的關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇研究的文章很少，說(shuō)明此類(lèi)研究方興未艾，正處于理論形成、上升階段。
　　第三，從與漢語(yǔ)語(yǔ)篇本體的關(guān)系上看，并不是應(yīng)用本體知識(shí)去進(jìn)行語(yǔ)篇教學(xué)，探討偏誤，而往往是留學(xué)生出現(xiàn)語(yǔ)篇問(wèn)題了，反推本體語(yǔ)篇現(xiàn)象。如田然的《現(xiàn)代漢語(yǔ)敘事語(yǔ)篇中NP的省略》等系列論文，其緣起就是留學(xué)生作文的偏誤，作者由此展開(kāi)了對(duì)漢語(yǔ)本體語(yǔ)篇現(xiàn)象的研究。這類(lèi)現(xiàn)象說(shuō)明，目前我們對(duì)本體的語(yǔ)篇研究需求十分迫切，對(duì)外漢語(yǔ)界急需對(duì)本體的研究成果進(jìn)行應(yīng)用，同時(shí)也說(shuō)明，對(duì)外漢語(yǔ)界面臨的語(yǔ)篇教學(xué)問(wèn)題，促使教師由中介語(yǔ)層面進(jìn)入，轉(zhuǎn)而探尋漢語(yǔ)本體，這也促進(jìn)了本體研究的發(fā)展。
　　較早的研究者與研究?jī)?nèi)容
　　1994年后，對(duì)外漢語(yǔ)語(yǔ)篇方面論文開(kāi)始占有相當(dāng)?shù)谋壤�，說(shuō)明許多學(xué)者在對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)日益發(fā)展的當(dāng)下，開(kāi)始重視這一領(lǐng)域的問(wèn)題。不過(guò)，據(jù)筆者資料搜集所見(jiàn)，論文基本針對(duì)留學(xué)生中高級(jí)階段的語(yǔ)篇教學(xué)，這跟語(yǔ)言教學(xué)從字詞進(jìn)入單句、段落篇章的學(xué)習(xí)規(guī)律是一致的。較早進(jìn)行研究的學(xué)者有這些：
　　吳曉露（1994，1）較早注意到了語(yǔ)段訓(xùn)練這個(gè)問(wèn)題。她認(rèn)為，語(yǔ)段訓(xùn)練應(yīng)從如下幾個(gè)方面人手：語(yǔ)段構(gòu)思的框架化，即讓學(xué)生按照一定的思路、模式去演繹語(yǔ)段；組合訓(xùn)練的具體化，即依照關(guān)聯(lián)詞語(yǔ)、代詞呼應(yīng)等方式訓(xùn)練學(xué)生語(yǔ)段表達(dá)。
　　齊燕榮（1996，4）主要分析的是聽(tīng)力語(yǔ)段訓(xùn)練問(wèn)題。作者依據(jù)話(huà)語(yǔ)分析（discourseanalysis）理論中的兩大塊——結(jié)構(gòu)主義與功能主義的分析原則，將語(yǔ)段聽(tīng)力理解也分成兩個(gè)難點(diǎn)區(qū)域——語(yǔ)言結(jié)構(gòu)方面與交際功能方面的，并提出了語(yǔ)段的幾個(gè)訓(xùn)練步驟：猜測(cè)段落生詞的訓(xùn)練；段落中語(yǔ)法結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練；語(yǔ)段語(yǔ)義結(jié)構(gòu)的訓(xùn)練等。
　　劉月華（1998，1）針對(duì)的是限定文體的語(yǔ)篇教學(xué)。作者首先總結(jié)了敘述體的各種連接手段，如時(shí)間處所詞語(yǔ)、邏輯關(guān)系等，之后提出了具體的教學(xué)操作方式，比如刪減連接成分、恢復(fù)省略?xún)?nèi)容讓學(xué)生刪除等，預(yù)示了不同文體語(yǔ)篇教學(xué)特點(diǎn)會(huì)有所不同。
　　高寧慧（1996，2）通過(guò)對(duì)30篇留學(xué)生作文的分析，對(duì)代詞偏誤進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)和分類(lèi)，然后應(yīng)用已有代詞研究成果及自己的考察，對(duì)偏誤進(jìn)行了解釋和分析，同時(shí)從宏觀、微觀兩個(gè)方面，給出了代詞在篇章中的一些使用規(guī)則。這些規(guī)則涉及指稱(chēng)距離、指稱(chēng)對(duì)象、篇章是否為平行結(jié)構(gòu)等因素。作者較好地將偏誤與本體研究結(jié)合起來(lái)，既發(fā)現(xiàn)了問(wèn)題，也給出了可遵循的基本原則。
　　田然（1997，6）用錄音的方式總結(jié)了中高級(jí)階段留學(xué)生口語(yǔ)語(yǔ)段表達(dá)的一些偏誤問(wèn)題。認(rèn)為表達(dá)時(shí)前后小句句式混亂、語(yǔ)義不連貫、指稱(chēng)濫用等是口語(yǔ)語(yǔ)段表達(dá)的突出問(wèn)題，應(yīng)該引起教學(xué)上的重視。這種以錄音實(shí)錄口語(yǔ)語(yǔ)段的方式使研究本身更貼近真實(shí)語(yǔ)料。
　　曹秀玲（2000，4）主要對(duì)韓國(guó)留學(xué)生語(yǔ)篇中的指稱(chēng)類(lèi)型進(jìn)行了考察。作者參照胡壯麟的劃分方法，分別探討了36篇作文中語(yǔ)篇指稱(chēng)（如“這樣／那樣”等）、時(shí)間指稱(chēng)（“這時(shí)／那時(shí)”等）、地點(diǎn)指稱(chēng)（“這里／那里”等）、事物指稱(chēng)（這／那+NP）、人稱(chēng)指稱(chēng)（零形式、代詞、名詞）的使用情況，認(rèn)為韓國(guó)學(xué)生在前四種指稱(chēng)中，語(yǔ)篇指稱(chēng)與事物指稱(chēng)的正確率較高（均在90％左右）。人稱(chēng)指稱(chēng)方面，采用Givon的“回?cái)?shù)法”統(tǒng)計(jì)了零形式、名詞、代詞的延續(xù)性值，認(rèn)為韓國(guó)學(xué)生零形式用量明顯低于漢語(yǔ)母語(yǔ)者，名詞用量明顯高于漢語(yǔ)母語(yǔ)者。作者的這一結(jié)論對(duì)對(duì)外漢語(yǔ)教材編寫(xiě)設(shè)計(jì)、課堂教學(xué)很有啟示，但其他國(guó)家學(xué)生是否也存在這類(lèi)問(wèn)題，文章中未有涉及。
　　盡管一些語(yǔ)篇研究者如前面的吳曉露、田然等在論文中提及了語(yǔ)篇教學(xué)的教材設(shè)計(jì)問(wèn)題，但由于其論文主旨不在教材編寫(xiě)，因而并不夠系統(tǒng)。
　　楊翼（2000，4）對(duì)教材設(shè)計(jì)進(jìn)行了較為詳盡的討論。作者針對(duì)中高級(jí)留學(xué)生語(yǔ)篇偏誤大量存在這一事實(shí)，提出了迥異于傳統(tǒng)教材編寫(xiě)模式的教材結(jié)構(gòu)設(shè)計(jì)法。主要表現(xiàn)在教材的推進(jìn)策略、輸入方式、題型開(kāi)拓等方面。
　　在教材的推進(jìn)策略上，傳統(tǒng)的教材編寫(xiě)依據(jù)“詞-詞組-單句-復(fù)句_語(yǔ)段-語(yǔ)篇”這一順序，作者主張，在中高級(jí)階段，應(yīng)突破長(zhǎng)期以詞、句為中心的觀念，從“語(yǔ)篇-語(yǔ)段-復(fù)句-單句-詞組-詞”順序人手，讓學(xué)習(xí)者從語(yǔ)篇的角度認(rèn)識(shí)語(yǔ)段。
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