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中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計與案例研究針對中學(xué)物理課程的特點，系統(tǒng)闡述了物理課程教學(xué)設(shè)計的一般原理與具體方法，并提供了相應(yīng)的案例予以解說，較好地兼顧了理論性與實用性。內(nèi)容包括教學(xué)設(shè)計概論、科學(xué)教育視野中的物理教學(xué)與教師專業(yè)發(fā)展、信息化教學(xué)環(huán)境與設(shè)計，中學(xué)物理概念教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理規(guī)律教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理實驗教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理習(xí)題教學(xué)設(shè)計與案例研究、中學(xué)物理復(fù)習(xí)教學(xué)設(shè)計與案例研究和信息化物理學(xué)習(xí)評價。
中學(xué)物理教學(xué)設(shè)計與案例研究不僅可以作為物理教育專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)的教材，而且還可以作為各級各類教育與培訓(xùn)機構(gòu)相關(guān)專業(yè)人員的參考用書。

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教學(xué)設(shè)計作為一門獨立的學(xué)科和研究領(lǐng)域，近幾十年備受關(guān)注。本章主要介紹了教學(xué)設(shè)計的歷史發(fā)展及概念內(nèi)涵，并在此基礎(chǔ)上對教學(xué)設(shè)計的幾種典型模式與一般過程模式進行了分析與闡述，最后對教學(xué)設(shè)計研究與發(fā)展的幾個趨勢進行了討論，主要包括以學(xué)為中心、學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計、信息技術(shù)支撐、學(xué)科教學(xué)整合等。

1.理解教學(xué)設(shè)計的主要發(fā)展歷程、重大事件和教學(xué)設(shè)計基本內(nèi)涵，并能使用自己的語言進行簡單復(fù)述。2.掌握教學(xué)設(shè)計的幾種典型模式與一般過程模式，能說出每一種模式包含的具體環(huán)節(jié)并對其作出解釋。3.把握教學(xué)設(shè)計研究與發(fā)展的基本趨勢，并能結(jié)合自己的教學(xué)實踐具體闡述這些趨勢的實際價值。

1.1 教學(xué)設(shè)計的含義
要想對教學(xué)設(shè)計有比較透徹與清晰的認(rèn)識，前提條件是了解教學(xué)設(shè)計的發(fā)展歷程。放眼歷史的長河，以歷史為邏輯的起點，才能真正把握教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵。教學(xué)設(shè)計作為一門交叉學(xué)科，深受學(xué)習(xí)理論、教學(xué)理論、傳播理論、系統(tǒng)理論等的影響。那么，教學(xué)設(shè)計的歷史源頭究竟何在？
1.1.1 教學(xué)設(shè)計的歷史
作為一個專業(yè)的研究領(lǐng)域，教學(xué)設(shè)計與其他專業(yè)一樣有漫長的前科學(xué)發(fā)展歷程。與教學(xué)設(shè)計理論相關(guān)的思想源頭可以追溯到古希臘的哲人蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德。他們有關(guān)學(xué)習(xí)與記憶的認(rèn)知基礎(chǔ)的論述后來由13世紀(jì)的著名經(jīng)院哲學(xué)家圣?托馬斯?阿奎那加以拓展，阿奎那通過自由意志來論述對教義的理解①，其中就蘊涵著教學(xué)設(shè)計的樸素思想。
在20世紀(jì)上半葉，心理學(xué)飛速發(fā)展，尤其是學(xué)習(xí)理論的興起，使心理學(xué)家開始嘗試將心理學(xué)理論應(yīng)用于教學(xué)領(lǐng)域。心理學(xué)家希望建立“科學(xué)的教育學(xué)”，期望心理學(xué)的研究成果
①高文.教育系統(tǒng)設(shè)計（ISD）研究的歷史回顧：教學(xué)設(shè)計研究的昨天、今天、明天之一.中國電化教育，2005，
（1）：17?22.

能夠改進教學(xué)方式和手段，為教學(xué)建立科學(xué)的范式。此時，教學(xué)設(shè)計作為連接心理學(xué)與教學(xué)實踐的橋梁進入了孕育時期。這一時期對教學(xué)設(shè)計學(xué)科建立影響比較深遠的兩位心理學(xué)家分別是杜威（JohnDewey）和桑代克（EdwardThorndike）。杜威試圖建立一個中間學(xué)科，能夠?qū)⑿睦韺W(xué)的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實踐，改進教學(xué)效果。而桑代克則認(rèn)為，通過動物實驗建立的“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論，可以直接應(yīng)用到人類的學(xué)習(xí)活動中，改進教學(xué)。他還根據(jù)“聯(lián)結(jié)主義”學(xué)習(xí)理論，創(chuàng)建了一些諸如任務(wù)分析、教學(xué)評價等方面的理論雛形，為教學(xué)設(shè)計的學(xué)科發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。
20世紀(jì)40~60年代，作為新行為主義的代表，斯金納（B.F.Skinner）在1954年發(fā)表的一篇名為?學(xué)習(xí)科學(xué)與教學(xué)藝術(shù)?的論文中，提出了“小步子、循序漸進、序列化、學(xué)習(xí)者參與、強化、自定步驟”六個程序教學(xué)設(shè)計原則，奠定了行為主義教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。20世紀(jì)60年代加涅（RobertGagné）?學(xué)習(xí)的條件?一書的出版是這一時期教學(xué)設(shè)計發(fā)展中的一個重要事件。在該書中，加涅描述了學(xué)習(xí)結(jié)果的五大領(lǐng)域（或類型），即言語信息、智力技能、動作技能、態(tài)度和認(rèn)知策略。每一種類型的學(xué)習(xí)發(fā)展需要不同的外部條件。為此，加涅對每一種類型的學(xué)習(xí)結(jié)果，詳細(xì)描述了所需的學(xué)習(xí)條件。同時，加涅提出了九種教學(xué)事件（或教學(xué)活動），并描述了特定教學(xué)事件與特定學(xué)習(xí)結(jié)果類型之間的關(guān)系，討論了運用特定教學(xué)事件的環(huán)境需求。時至今日，加涅對學(xué)習(xí)結(jié)果和教學(xué)事件的描述仍然是教學(xué)設(shè)計實踐的重要基礎(chǔ)。
20世紀(jì)70~80年代是教學(xué)設(shè)計發(fā)展的蓬勃期，教學(xué)設(shè)計正式成為一門獨立學(xué)科。系統(tǒng)工程學(xué)和行為主義理論作為教學(xué)設(shè)計的兩個基本根源，使教學(xué)設(shè)計具備了成為一門獨立學(xué)科的基礎(chǔ)。70~80年代的教學(xué)設(shè)計有如下特點。①運用系統(tǒng)方法整合了教學(xué)設(shè)計在此之前的所有理論與知識。正如羅斯（EllenRose）指出：“在20世紀(jì)70年代，教學(xué)設(shè)計研究的主要努力在于‘把在60年代產(chǎn)生的各種不同的、分立的教學(xué)設(shè)計研究成果整合起來’，從而創(chuàng)造了教學(xué)設(shè)計中的‘系統(tǒng)方法’”①。②形成了相對穩(wěn)定的教學(xué)設(shè)計模式。其結(jié)構(gòu)包括以下幾個基本構(gòu)成部分：確定目標(biāo)、評估學(xué)習(xí)者已有的知識和技能、確定教學(xué)內(nèi)容、確定教學(xué)策略、開發(fā)教學(xué)、測驗／評價與修正教學(xué)。③教學(xué)設(shè)計深受認(rèn)知心理學(xué)發(fā)展的影響。教學(xué)設(shè)計及其所形成的系統(tǒng)方法，不斷受到認(rèn)知心理學(xué)研究的滲透，其中影響最大的是布魯納（J.Brunner）的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論和奧蘇伯爾（DavidP.Ausubel）的有意義的學(xué)習(xí)理論。④教學(xué)設(shè)計的應(yīng)用領(lǐng)域日益擴大。不論是教育機構(gòu)還是商業(yè)界都廣泛運用教學(xué)設(shè)計的原理和方法。
20世紀(jì)80年代以后，教學(xué)設(shè)計的發(fā)展進入了轉(zhuǎn)型期，并持續(xù)至今。首先，基于計算機的教學(xué)引起越來越多的教學(xué)設(shè)計專家的興趣，越來越多的計算機專家也投入教學(xué)設(shè)計的領(lǐng)域當(dāng)中。其次，計算機被用做一些教學(xué)設(shè)計任務(wù)自動化的工具，而后許多教學(xué)設(shè)計人員將他們的注意力從計算機輔助教學(xué)轉(zhuǎn)向基于計算機的教學(xué)。最后，建構(gòu)主義的興起對傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計發(fā)出了挑戰(zhàn)。與傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計相比，建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計提出了全新的知識觀、學(xué)習(xí)觀、媒體觀、人際關(guān)系／師生關(guān)系觀，并提倡以學(xué)為中心的教學(xué)設(shè)計和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計。自20世紀(jì)90年代以來，以建構(gòu)主義為理論假設(shè)的教學(xué)設(shè)計研究，創(chuàng)建了許多新的學(xué)習(xí)模式，如電子績效支持系統(tǒng)、知識管理系統(tǒng)、以學(xué)習(xí)者為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境、基于目標(biāo)情境的教學(xué)、基于問題的
①RoseE.Boundarytalk：aculturalstudyoftherelationshipbetweeninstructionaldesignandeducation.EducationalTechnology，2002，42（6）：14?22.

學(xué)習(xí)、基于項目的學(xué)習(xí)、開放性學(xué)習(xí)環(huán)境、認(rèn)知學(xué)徒、拋錨式教學(xué)等，并取得了良好的效果。
1.1.2 教學(xué)設(shè)計的概念
教學(xué)設(shè)計亦稱教學(xué)系統(tǒng)設(shè)計，它把課程設(shè)置計劃、課程大綱、單元教學(xué)計劃、課程教學(xué)過程、媒體教學(xué)材料等看成不同層次的教學(xué)系統(tǒng)，并將其作為它的研究對象。①它是依據(jù)對學(xué)習(xí)需求的分析，提出解決問題的最佳方案，使教學(xué)效果達到優(yōu)化的系統(tǒng)決策過程。②由顧明遠主編的?教育大詞典?也將教學(xué)設(shè)計定義為“研究教學(xué)系統(tǒng)、教學(xué)過程，制訂教學(xué)計劃的系統(tǒng)方法”③。另外，美國教育技術(shù)學(xué)家羅伯特?瑞澤（RobertReiser）在其?教學(xué)設(shè)計與技術(shù)的歷史（一）：教學(xué)媒體的歷史?中提出：“教學(xué)設(shè)計與技術(shù)領(lǐng)域包括對學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)績效問題的分析，以及為改進各種環(huán)境（尤其是教育機構(gòu)和工作場所）的學(xué)習(xí)和績效而設(shè)計、開發(fā)、實施、評價和管理各種教學(xué)和非教學(xué)的過程與資源”④。近年來，戴維?梅瑞爾（DavidMerrill）等在?教學(xué)設(shè)計的復(fù)歸?中界定的教學(xué)設(shè)計概念，引起了人們的普遍關(guān)注。文中指出：“教學(xué)是一門科學(xué)，而教學(xué)設(shè)計是建立在這一科學(xué)基礎(chǔ)上的技術(shù)，因而教學(xué)設(shè)計也可以被認(rèn)為是科學(xué)型的技術(shù)（science?basedtechnology）”⑤。對教學(xué)設(shè)計概念的進一步理解可以從以下幾個方面展開。
第一，教學(xué)設(shè)計旨在創(chuàng)設(shè)一個有效的教學(xué)系統(tǒng)，通過教師精心備課、上課和評課等過程，完成教學(xué)任務(wù)，幫助學(xué)習(xí)者掌握教學(xué)目標(biāo)。教學(xué)系統(tǒng)是一個人為的系統(tǒng)，也就是按照若干要素組織起來的為了實現(xiàn)一定目的的結(jié)構(gòu)化聯(lián)系。有效的教學(xué)系統(tǒng)并不是自然形成的，而是人工創(chuàng)設(shè)的。創(chuàng)設(shè)這個系統(tǒng)，是為了實現(xiàn)特定的教學(xué)目的。教學(xué)設(shè)計不僅可以運用在正規(guī)的學(xué)校教育中，也可以運用在各行各業(yè)的培訓(xùn)和繼續(xù)教育中。
第二，教學(xué)設(shè)計可以在不同的層面上進行。第一類是宏觀教學(xué)設(shè)計。它往往從改造教育、社會與人的發(fā)展之間的關(guān)系入手，致力于推進面向新世紀(jì)、培養(yǎng)新人才的教學(xué)體制改革。第二類是中觀教學(xué)設(shè)計。中觀教學(xué)設(shè)計主要是從學(xué)科或若干單元層面上進行。從這個意義上說，中觀教學(xué)設(shè)計實際上等同于“課程設(shè)計或課程開發(fā)”，也可被稱為“學(xué)科教學(xué)設(shè)計”。第三類就是微觀教學(xué)設(shè)計。微觀教學(xué)設(shè)計主要是對某一門學(xué)科的單元、模塊和課時，甚至還可以包括教學(xué)片段的設(shè)計。微觀教學(xué)設(shè)計的面最廣，應(yīng)用最普遍，也是教學(xué)設(shè)計的最重要的用武之地。
第三，教學(xué)設(shè)計對學(xué)科教學(xué)產(chǎn)生了很大影響，主要體現(xiàn)在以下幾個方面。①教學(xué)設(shè)計有助于教學(xué)工作的科學(xué)化、系統(tǒng)化。教師根據(jù)教學(xué)設(shè)計理論，可以系統(tǒng)而科學(xué)地將教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)條件及學(xué)生條件等各種因素有機整合，使教學(xué)更有效果、效率，且更富吸引力。②教學(xué)設(shè)計有利于發(fā)展和完善教師業(yè)務(wù)素質(zhì)結(jié)構(gòu)。在教學(xué)設(shè)計過程中，一方面，它可以促使教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教學(xué)設(shè)計理論，提高自己的理論水平和優(yōu)化知識結(jié)構(gòu)；另一方面，它促使
①烏美娜.教學(xué)設(shè)計.北京：高等教育出版社，1994：11.

②南國農(nóng).信息化教育概論.北京：高等教育出版社，2004：79.

③顧明遠.教學(xué)大詞典.上海：上海教育出版社，1997：717?718.

④ReiserRA.Ahistoryofinstructionaldesignandtechnology：partI：ahistoryofinstructionalmedia.EducationalTechnologyResearchandDevelopment，2001，49（1）：53.
⑤盛群力，李志強.現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計.杭州：浙江教育出版社，2000：53.

教師從具體的教學(xué)實踐中不斷總結(jié)經(jīng)驗，豐富教學(xué)設(shè)計的內(nèi)涵。③教學(xué)設(shè)計有助于教師的知識共享。良好的教學(xué)設(shè)計，可以幫助教師更好地表達自己的教學(xué)理念，教師之間相互交流和合作也就會更加通.。
根據(jù)上述分析，我們可以這樣理解教學(xué)設(shè)計，即教學(xué)設(shè)計是運用系統(tǒng)化方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)策略和教學(xué)評價等環(huán)節(jié)的具體計劃，創(chuàng)設(shè)教與學(xué)環(huán)境的系統(tǒng)“過程”或“程序”，目的是促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。這也是當(dāng)前教學(xué)設(shè)計領(lǐng)域內(nèi)一個得到廣泛認(rèn)同的理解。
1.2 教學(xué)設(shè)計的基本模式
教學(xué)設(shè)計理論與實踐經(jīng)歷了數(shù)十年的研究與發(fā)展，至今出現(xiàn)了數(shù)十種有影響的教學(xué)設(shè)計專著，關(guān)于教學(xué)設(shè)計的模式已達數(shù)百種。教學(xué)設(shè)計模式層出不窮、繁雜多樣、良莠不齊，適用的情境對象也大相徑庭。下面，我們首先介紹幾種具有代表性的教學(xué)設(shè)計模式。
1.2.1 教學(xué)設(shè)計的典型模式
肯普模式作為第一代教學(xué)設(shè)計（ID1）的代表模式，是由肯普（J.E.Kemp）在1977年提出，后來又經(jīng)過多次修改才逐步完善而成的。該模型的特點可用三句話概括：在教學(xué)設(shè)計過程中應(yīng)強調(diào)四個基本要素，需著重解決三個主要問題，要適當(dāng)安排十個教學(xué)環(huán)節(jié)，如圖1?1所示。

圖1?1 肯普模式
四個基本要素：①教學(xué)目標(biāo)；②學(xué)習(xí)者特征；③教學(xué)資源；④教學(xué)評價�？掀照J(rèn)為，任何教學(xué)設(shè)計過程都離不開這四個基本要素，由它們即可構(gòu)成整個教學(xué)設(shè)計模型的總體框架。
三個主要問題：①學(xué)習(xí)者必須學(xué)習(xí)到什么（確定教學(xué)目標(biāo)）；②為達到預(yù)期的目標(biāo)應(yīng)如何進行教學(xué)，即根據(jù)教學(xué)目標(biāo)的分析確定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)資源，根據(jù)學(xué)習(xí)者特征分析確定教學(xué)起點，并在此基礎(chǔ)上確定教學(xué)策略、教學(xué)方法；③檢查和評定預(yù)期的教學(xué)效果，也就是進行教學(xué)評價。

十個教學(xué)環(huán)節(jié)：①確定學(xué)習(xí)需要和學(xué)習(xí)目的，為此應(yīng)先了解教學(xué)條件（包括優(yōu)先條件和限制條件）；②選擇課題與任務(wù)；③分析學(xué)習(xí)者特征；④分析學(xué)科內(nèi)容；⑤闡明教學(xué)目標(biāo)；
⑥實施教學(xué)活動；⑦利用教學(xué)資源；⑧提供輔助性服務(wù)；⑨進行教學(xué)評價；⑩預(yù)測學(xué)習(xí)者的準(zhǔn)備情況。
這是典型的“以教為主”的教學(xué)設(shè)計模式。這種模式以行為主義學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，教師在整個教學(xué)過程中是控制者和主導(dǎo)者，它可操作性強，也曾是教學(xué)設(shè)計工作者的法寶。但這種模式具有一定局限性，如學(xué)習(xí)者的主動性不能得到充分發(fā)揮、學(xué)習(xí)者的積極性和創(chuàng)造性受到限制等。
史密斯?雷根模式（Smith?RaganModel）作為第二代教學(xué)設(shè)計（ID2）的代表，繼承和發(fā)揚了第一代教學(xué)設(shè)計模式的優(yōu)勢，影響了廣大的教學(xué)設(shè)計工作者和教師。史密斯?雷根模式（圖1?2）是在迪克?凱瑞模式（Dick?CareyModel）（后面會講到）的基礎(chǔ)上發(fā)展而來的。它把教學(xué)設(shè)計模式劃分為三個階段：分析、策略和評價。在第一階段，分析學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)，制定初步的測驗題目；第二階段，確定組織策略、傳遞策略、設(shè)計教學(xué)材料；第三階段，進行形成性評價，對設(shè)想的教學(xué)過程予以修正。

圖1?2 史密斯?雷根模式
史密斯?雷根模式的主要特點是明確指出應(yīng)設(shè)計以下三類教學(xué)策略。①教學(xué)組織策略。指有關(guān)教學(xué)內(nèi)容應(yīng)按何種方式組織、次序應(yīng)如何排列以及具體教學(xué)活動應(yīng)如何安排（即如何做出教學(xué)處方）的策略。②教學(xué)內(nèi)容傳遞策略。為實現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容由教師向?qū)W生的有效傳遞，應(yīng)仔細(xì)考慮教學(xué)媒體的選用和教學(xué)的交互方式。③教學(xué)資源管理策略。在上面兩種策略已經(jīng)確定的前提下，如何對教學(xué)資源進行計劃與分配的策略。

1.2.2 教學(xué)設(shè)計的一般過程模式
關(guān)于教學(xué)設(shè)計過程，目前有許多不同類型的理論模式。但是，可以從各種理論模式中抽取出一些基本的組成要素：學(xué)習(xí)需要分析、學(xué)習(xí)內(nèi)容分析、學(xué)習(xí)目標(biāo)的闡明、學(xué)習(xí)者分析、教學(xué)策略的制定、教學(xué)媒體的選擇和利用以及教學(xué)設(shè)計成果的評價。迪克?凱瑞模式（圖1?3）作為建立在學(xué)習(xí)理論和教學(xué)理論基礎(chǔ)上的教學(xué)設(shè)計模式，得到了普遍的歡迎和應(yīng)用。該設(shè)計模式最大的特點是最接近教師的實際教學(xué)，即在課程規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)目標(biāo)的條件下，研究如何傳遞教學(xué)信息。因為大多數(shù)教師無法改變現(xiàn)有的課程及其所規(guī)定的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)，所以他們只能在微觀上研究“如何教”的問題，即怎樣更有效、更好地組織教學(xué)信息并用有效的方法傳遞給學(xué)習(xí)者。

圖1?3 教學(xué)設(shè)計的一般模式
在這里，我們把迪克?凱瑞的教學(xué)設(shè)計模式作為教學(xué)設(shè)計的一般過程模式進行闡述。如圖1?3所示，這九個基本組成部分可以構(gòu)成教學(xué)設(shè)計過程的一般模式。從這九個基本組成部分中還可以進一步抽取出以下四個最基本的環(huán)節(jié)：分析教學(xué)對象、制定教學(xué)目標(biāo)、選擇教學(xué)策略、開展教學(xué)評價。各種完整的教學(xué)設(shè)計過程都是在這四個基本要素（學(xué)習(xí)者、目標(biāo)、策略、評價）所形成的構(gòu)架上建立的。下面我們對一般教學(xué)設(shè)計的基本環(huán)節(jié)進行詳細(xì)介紹。
1.學(xué)習(xí)需要分析
在教學(xué)設(shè)計中，學(xué)習(xí)需要是一個特定的概念，指學(xué)習(xí)者當(dāng)前的學(xué)習(xí)狀況與被期望達到的學(xué)習(xí)狀況之間的距離。教學(xué)設(shè)計是一個問題解決過程，而學(xué)習(xí)需要分析則是問題解決過程的起點。學(xué)習(xí)需要分析的中心思想是發(fā)現(xiàn)問題，而非尋求解決問題的方法。學(xué)習(xí)需要分析包括以下三個方面的內(nèi)容：一是通過調(diào)查研究，分析教學(xué)中是否存在要解決的問題；二是分析存在問題的性質(zhì)，以判斷教學(xué)設(shè)計是不是解決這個問題的合理途徑；三是分析現(xiàn)有的資源及約束條件，以論證解決該問題的可能性。
學(xué)習(xí)需要分析的基本方法包括：內(nèi)部參照需要分析法、外部參照需要分析法、內(nèi)外結(jié)合法。內(nèi)部參照需要分析法是由學(xué)習(xí)者所在的組織機構(gòu)內(nèi)部，用已經(jīng)確定的教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀做比較，找出兩者之間存在的差距，從而鑒別出學(xué)習(xí)需要的一種分析法。外部參照需要分析法是根據(jù)機構(gòu)外社會的要求（或職業(yè)的要求）來確定對學(xué)習(xí)者的期望值，以此為標(biāo)準(zhǔn)來衡量學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)現(xiàn)狀，找出差距，從而確定學(xué)習(xí)需要的一種分析方法。內(nèi)外結(jié)合法

則是根據(jù)外部社會要求修改已有的教學(xué)目標(biāo)，并以修改后目標(biāo)所提出的期望值與學(xué)習(xí)者現(xiàn)狀相比較找出差距。
2.學(xué)習(xí)內(nèi)容分析
確定學(xué)習(xí)需要之后，我們需要做的是對教學(xué)內(nèi)容進行分析。分析教學(xué)內(nèi)容就是鑒別教學(xué)內(nèi)容的性質(zhì)及其組成部分，并在此基礎(chǔ)上，把綜合的、復(fù)雜的整體內(nèi)容分解為各個相對獨立、簡單的組成部分，確定各個部分之間的聯(lián)系。另外，我們還需要合理地組織教學(xué)內(nèi)容，把經(jīng)過分析而劃定的各個部分，按照一定的方式、方法進行安排，把分散的、零散的內(nèi)容組成具有一定結(jié)構(gòu)的整體。教學(xué)內(nèi)容的安排既與“學(xué)什么”有關(guān)，又與“如何學(xué)”有關(guān)。只有妥善地安排與組織教學(xué)內(nèi)容，才能確保教學(xué)活動有序開展。
當(dāng)我們在具體編排教學(xué)內(nèi)容時，需遵循以下四個原則，并要求教師根據(jù)學(xué)科特點對教學(xué)內(nèi)容進行合理分析與組織。①由整體到部分，由一般到個別，不斷分化。先陳述學(xué)科最一般、最概括的觀點，然后按內(nèi)容的具體性分化。例如，在掌握了速度的概念之后，再講授平均速度、瞬時速度等概念，更易于學(xué)生接受與理解。②確保從已知到未知。要學(xué)習(xí)的新內(nèi)容與學(xué)習(xí)認(rèn)知結(jié)構(gòu)中已有的概念不能產(chǎn)生從屬關(guān)系時，就應(yīng)采取由簡到繁、由易到難、由較簡單的知識技能到復(fù)雜的技能的序列，使前面學(xué)習(xí)的內(nèi)容為后面學(xué)習(xí)的內(nèi)容提供基礎(chǔ)。③按事物發(fā)展的規(guī)律排列�？梢酝ㄟ^向前的、進化的、按年代發(fā)展等方法來編排教學(xué)內(nèi)容，符合事物的運動變化規(guī)律與學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。④注意教學(xué)內(nèi)容之間橫向發(fā)展的聯(lián)系。在安排教學(xué)內(nèi)容時，不僅要注意概念的縱向發(fā)展，還應(yīng)考慮從橫向方面加強概念原理、單元課題之間的聯(lián)系以及知識、技能、情感各部分內(nèi)容之間的協(xié)調(diào)銜接，以促進學(xué)生融會貫通地去學(xué)習(xí)。
3.學(xué)習(xí)者分析
從某種意義來上說，教學(xué)設(shè)計的一切活動都是為了學(xué)習(xí)者的學(xué)，學(xué)習(xí)的結(jié)果應(yīng)該在學(xué)習(xí)者自身的認(rèn)識和發(fā)展的學(xué)習(xí)活動中體現(xiàn)出來，而作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中又是以自己的特點來進行學(xué)習(xí)的。因此，要取得教學(xué)設(shè)計的成功，必須重視對學(xué)習(xí)者的分析。學(xué)習(xí)者分析包括學(xué)習(xí)者認(rèn)知發(fā)展特征分析、學(xué)習(xí)者的起點水平分析、學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格分析、學(xué)習(xí)動機分析等方面的內(nèi)容。認(rèn)知發(fā)展是指主體解決問題的能力隨時間的推移而發(fā)生變化的過程和現(xiàn)象。學(xué)習(xí)者的起點水平也稱為學(xué)習(xí)初始能力，任何一個學(xué)習(xí)者都會把他原來所學(xué)的知識、技能、態(tài)度帶入新的學(xué)習(xí)過程中，因此教學(xué)設(shè)計者必須了解學(xué)習(xí)者原有的知識和技能。學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者一貫的帶有個性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和。學(xué)習(xí)風(fēng)格可以分為具體序列型、具體隨機型、抽象序列型、抽象隨機型四種。學(xué)習(xí)動機是指直接推動學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的一種內(nèi)部動力，是激勵和指引學(xué)習(xí)者進行學(xué)習(xí)的一種需要。根據(jù)奧蘇伯
爾的分類方法，可將學(xué)習(xí)動機分為認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力、自我提高內(nèi)驅(qū)力和附屬內(nèi)驅(qū)力。
4.編寫學(xué)習(xí)目標(biāo)
學(xué)習(xí)目標(biāo)（教學(xué)目標(biāo)）是對學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后應(yīng)該表現(xiàn)出來的可見行為的具體、明確的表述，即學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)后能夠達到的最終結(jié)果（包括外顯的行為和內(nèi)部心理的變化），它是面向教學(xué)者的，是教師的教學(xué)計劃，是教師教學(xué)活動的描述。目前，應(yīng)用比較廣泛的兩種教學(xué)目標(biāo)分類理論是布盧姆（B.Bloom）的教育目標(biāo)分類理論和加涅的學(xué)習(xí)結(jié)果分類系統(tǒng)。布盧姆將教學(xué)活動所要實現(xiàn)的整體目標(biāo)分為認(rèn)知、情感、心理運動三大領(lǐng)域。加涅在?學(xué)習(xí)的條件?一書中，對學(xué)習(xí)結(jié)果進行了分類，提出了五種學(xué)習(xí)結(jié)果：言語信息、智力技術(shù)、認(rèn)知策略、動作技能和態(tài)度。

一個規(guī)范的學(xué)習(xí)目標(biāo)包括四個要素：對象A（audience）；行為B（behavior）；條件C（condition）；標(biāo)準(zhǔn)D（degree）。對象是指需要完成學(xué)習(xí)行為的學(xué)生、學(xué)習(xí)者或教學(xué)對象。行為是指學(xué)習(xí)者在教學(xué)結(jié)束后應(yīng)該獲得什么樣的能力。條件是指學(xué)習(xí)者在證實其相應(yīng)的行為及其結(jié)果時，總是在事實上的情境條件下進行的，也就是說學(xué)習(xí)者證實其終點行為時，我們常提出相應(yīng)的限制條件。行為的標(biāo)準(zhǔn)是指行為完成質(zhì)量的可接受的最低衡量依據(jù)。為了使教學(xué)目標(biāo)具有可測量性，應(yīng)該對學(xué)習(xí)者行為的標(biāo)準(zhǔn)進行具體描述。請見圖1?4。

圖1?4 ABCD法示例
5.制定教學(xué)策略
教學(xué)策略是指教師在課堂上為達到課程目標(biāo)而采取的一套特定的方式或方法，它可能會根據(jù)教學(xué)情境的要求和學(xué)生的需要隨時發(fā)生變化。教學(xué)策略具體體現(xiàn)在教與學(xué)的相互作用的活動中。下面我們對“以教為主”的教學(xué)策略和“以學(xué)為主”的教學(xué)策略進行具體介紹。
典型的“以教為主”的教學(xué)策略有：先行組織者、情境?陶冶及九段教學(xué)策略。先行組織者是指教師在教授新教材之前，先給學(xué)生一種引導(dǎo)性材料，它要比新教材更加抽象、概括和綜合，并能清晰反映認(rèn)知結(jié)構(gòu)中的原有觀念和新學(xué)習(xí)任務(wù)的聯(lián)系。提供先行組織者的目的在于用先前學(xué)過的材料去解釋、整合和聯(lián)系當(dāng)前學(xué)習(xí)任務(wù)中的材料，并幫助學(xué)生區(qū)分新材料和以前學(xué)過的材料。情境?陶冶教學(xué)策略有時也稱暗示教學(xué)策略，主要通過創(chuàng)設(shè)某種與現(xiàn)實生活類似的情境，讓學(xué)生在思想高度集中但精神完全放松的情境下進行學(xué)習(xí)，它包括創(chuàng)設(shè)情境、自主活動、總結(jié)轉(zhuǎn)化三個教學(xué)步驟。九段教學(xué)策略則是加涅從學(xué)習(xí)內(nèi)部心理加工過程的九個階段演繹出的九個階段的教學(xué)事件。兩者的關(guān)系如表1?1所示。
表1?1 九段教學(xué)策略
教學(xué)事件內(nèi)部心理加工過程
（1）引起注意接受神經(jīng)沖動的模式
（2）告訴目標(biāo)激活監(jiān)控程序
（3）刺激對先前學(xué)習(xí)的回憶從長時記憶中提取原有相關(guān)知識進入工作記憶
（4）呈現(xiàn)刺激材料形成選擇性知覺
（5）提供學(xué)習(xí)指導(dǎo)進行語義編碼（以利于記憶和提�。�
（6）誘發(fā)學(xué)習(xí)表現(xiàn)激活反應(yīng)組織
（7）提供反饋建立強化
（8）評價表現(xiàn)激活提取和促成強化
（9）促進記憶與遷移為提取提供線索和策略

基于建構(gòu)主義“以學(xué)為主”的教學(xué)策略有支架式教學(xué)、拋錨式教學(xué)和隨機進入教學(xué)三種。支架式教學(xué)是為學(xué)習(xí)者建構(gòu)一種對知識理解的概念框架，用于促進學(xué)習(xí)者對問題的進一步理解。它由以下幾個環(huán)節(jié)組成：搭腳手架；進入情境；獨立探索；合作學(xué)習(xí)；效果評價。拋錨式教學(xué)要求建立在有感染力的真實事件或真實問題的基礎(chǔ)上。確定這類真實事件或問題被形象地比喻為“拋錨”，因為一旦這類事件或問題被確定了，整個教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進程也就被確定了（就像輪船被錨固定住一樣）。拋錨式教學(xué)由創(chuàng)設(shè)情境、確定問題、自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、效果評價五個環(huán)節(jié)構(gòu)成。所謂“隨機進入教學(xué)”則是指學(xué)習(xí)者可以隨意通過不同途徑、不同方式進入同樣教學(xué)內(nèi)容的學(xué)習(xí)，從而獲得對同一事物或同一問題的多方面認(rèn)識與理解。隨機進入教學(xué)的主要環(huán)節(jié)包括：呈現(xiàn)基本情境；隨機進入學(xué)習(xí)；思維發(fā)展訓(xùn)練。

6.選擇和開發(fā)教學(xué)材料
通常情況下，選擇和開發(fā)教學(xué)材料的依據(jù)有以下四個方面：①依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，每個知識點都有具體的教學(xué)目標(biāo)，為達到不同的教學(xué)目標(biāo)常需要使用不同的材料去傳遞教學(xué)信息；
②依據(jù)教學(xué)內(nèi)容，各門學(xué)科的性質(zhì)不同，適用的教學(xué)材料有所區(qū)別，同一學(xué)科內(nèi)各章節(jié)內(nèi)容不同，對教學(xué)材料的使用也有不同要求；③依據(jù)教學(xué)對象，不同年齡階段的學(xué)生對事物的接受能力不一樣，選用教學(xué)材料時必須顧及他們的年齡特征；④依據(jù)教學(xué)條件，教學(xué)中能否選用某種材料，還要看當(dāng)時當(dāng)?shù)氐木唧w條件，其中包括資源狀況、經(jīng)濟能力、師生技能、使用環(huán)境、管理水平等因素。此外，還要考慮材料的特性以及使用成本、可獲得性、便利性、學(xué)生的偏愛等因素。教學(xué)材料的選擇和設(shè)計正確與否，是影響課堂教學(xué)效果的一個重要因素。教師只有了解各種教學(xué)材料的功能特性，并注意對教學(xué)媒體進行合理地選擇和良好地設(shè)計，才能保證課堂教學(xué)過程的真正優(yōu)化，達到提高教學(xué)質(zhì)量的目的。
7.形成性評價
形成性評價是在學(xué)習(xí)進行過程中所做的評價，它具有反饋的功能，其目的是監(jiān)督學(xué)習(xí)進程，對學(xué)習(xí)進程進行調(diào)整或修正。這類評價將原來預(yù)定的發(fā)展目標(biāo)作為評價依據(jù)。形成性評價可以激勵學(xué)生學(xué)習(xí)，幫助學(xué)生有效調(diào)控自己的學(xué)習(xí)過程，使學(xué)生獲得成就感，增強自信心，培養(yǎng)合作精神。它旨在了解學(xué)習(xí)活動的得失以改進學(xué)習(xí)活動，而不是判斷優(yōu)劣、評定成績。在實施形成性評價時，應(yīng)在活動過程中根據(jù)活動進程有計劃地進行評價，一次形成性評價的對象是活動進程某一階段的全部內(nèi)容。根據(jù)形成性評價環(huán)節(jié)收集到的數(shù)據(jù)，我們可以確
定學(xué)生無法達成既定目標(biāo)的原因和教學(xué)中存在的問題，進而修改教學(xué)。
8.總結(jié)性評價
總結(jié)性評價又稱事后評價，一般是在某一相對完整的教育階段結(jié)束后對整個教育目標(biāo)的
實現(xiàn)程度做出的評價。它以預(yù)先設(shè)定的教育目標(biāo)為基準(zhǔn)，考查學(xué)生的發(fā)展是否達成目標(biāo)及其程度�？偨Y(jié)性評價要給學(xué)生評定成績，并為學(xué)生作證明，或提供關(guān)于某個教學(xué)方案是否有效的證明。它有三個基本特點：①總結(jié)性評價的目的是對學(xué)生在某門課程或課程的某個重要部分上所取得的較大成果進行全面確定，以便對學(xué)生成績予以評定或為安置學(xué)生提供依據(jù)；
②總結(jié)性評價著眼于學(xué)生對某門課程整個內(nèi)容的掌握，注重測量學(xué)生達到該課程教學(xué)目標(biāo)的程度，因此進行的次數(shù)或頻率不是很多，一般是一個學(xué)期或一個學(xué)年兩三次，期中、期末考查或考試以及畢業(yè)會考等均屬此類；③總結(jié)性評價的概括性水平一般較高，考試或測驗內(nèi)容包括的范圍較廣，且每個題目都包括了許多構(gòu)成該課題的基本知識和技能。

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