前言 走向融合 融合育人本來是教育的正�，F(xiàn)象，但現(xiàn)實中充斥著割裂式、碎片化的教育，人們對此卻已習以為常，基本忘記了教育本來是融合育人的事實。如一個教研員吐槽，他聽了一節(jié)語文課，上課老師為了凸顯學科育人，結(jié)果用力過猛，上成了思想品德課，而不是語文課。有的學校為了探索跨學科教學，在遇到需要多門學科解決的綜合問題時，就請各學科老師來分別講授相應的內(nèi)容，如數(shù)學問題就請數(shù)學老師講，化學問題就請化學老師講，以為這樣就是跨學科教學了。這是實踐中的真實事例。從宏觀層面看，“五育融合”理應是融合進行，但現(xiàn)狀是疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞，且各育之間彼此分離、相互割裂、互不相關。素養(yǎng)培育理應是融合實施，但現(xiàn)實是重知識點、應試技巧，忽視知識邏輯與知識價值，忽視結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化知識，忽視用中學、做中學、創(chuàng)中學，忽視學科間及學科與生活間的聯(lián)系等。 造成這一現(xiàn)象的主要癥結(jié)可能在于：一是沒有把教育當作育人的工作，而是育分的手段，如此，學生充其量只是知識的容器，只要把知識掰開了往里填即可：二是由此帶來了原子式、分子式思維，往往割裂式、碎片化地看待教育現(xiàn)象。如在教育改革中，有種情況是強調(diào)什么就加什么，而不是從事物本身的體系與機理層面去思考，以致層層加碼，大家苦不堪言。 教育本身并不是割裂式、碎片化的，而是在人為的干擾下出現(xiàn)了異化，因此今天呼喚“走向融合”，本質(zhì)上是“回歸融合”。 要回歸融合，首先要把教育當作育人的事業(yè)，人是教育的出發(fā)點與歸宿點。人的成長并非簡單的線性發(fā)展，而是多元的非線性發(fā)展。人的成長必然受到包括其自身因素在內(nèi)的多種因素影響，而教育只是其中的一部分。同時，教育本身又具有豐富的內(nèi)涵，包含諸多要素。當教育與人的發(fā)展相連接，自然是多種因素的相互糾纏。因此，教育是一種復雜的社會現(xiàn)象，必須具備復雜思維。正因為人是各要素相互關聯(lián)和相互作用的有機體，教育系統(tǒng)內(nèi)外各要素也一定是相互關聯(lián)、相互作用的。由此看來，一方面，不要片面地看待教育，而是要綜合、全面地發(fā)揮教育的作用與功能，把被遮蔽的教育功能顯現(xiàn)出來；另一方面，不要割裂地看待教育系統(tǒng)內(nèi)外的各種因素，將其簡單疊加，而要看到它們之間的聯(lián)系與相互作用，強調(diào)系統(tǒng)設計、整體效應，所以要有系統(tǒng)思維、整體思維。 其次要樹立平衡的理念。現(xiàn)代健康理念特別強調(diào)平衡膳食，一方面要保證合理營養(yǎng)，滿足生理功能和生長發(fā)育的需要；另一方面要科學搭配食物，每日膳食中選用的品種要達到五大類、十八種以上，且按要求分配到一日三餐中，從而促進健康發(fā)展。人的物質(zhì)食糧如此，精神食糧同樣如此，既要適量，也要平衡，不片面地強調(diào)某些方面，忽視另外一些方面。因此，要重視德智體美勞全面發(fā)展，不能只是考什么就教什么；要重視知識與能力、過程與方法、情感態(tài)度價值觀，符號性知識、邏輯性知識與價值性知識的融合發(fā)展，不能只重視紙筆試卷易檢測的淺層次知識與技能的培育，而忽視于學生終身有益的高階思維、創(chuàng)新精神與實踐能力、情感態(tài)度價值觀的培育。同時，平衡的理念，也意味著不是齊頭并進、平均用力，而是要因人而異、因時而異、因地而異，倡導適合的才是最好的。 最后要有融合的策略。融合是指不同事物之間通過交叉與滲透，逐漸生成新事物和新品質(zhì)的過程。如“五育融合”，是德智體美勞五個領域之間界限的破除，素養(yǎng)培育是知識、能力與價值之間的融合，你中有我、我中有你、相互交融，形成新的育人方式，培養(yǎng)全面而有個性發(fā)展的人。上文講到，教育本來是融合育人的事業(yè)，但由于人為的干擾，形成了片面割裂的狀態(tài)，對此，這里闡述的融合策略意在彌合裂隙，恢復教育的本來面貌。具體而言，大概有以下三種。 第一種是從綜合走向融合。這一策略大概是針對綜合式、整合式教育的。這種教育已經(jīng)認識到教育是一種綜合的社會現(xiàn)象，相關因素都應引起重視，但對各因素之間的關系、聯(lián)系理解不足，仍然是用原子式、分子式的方式處理教育工作。所以要用融合的策略來加以優(yōu)化。一般而言，從綜合到融合有三種形態(tài)：一是綜合，能將多個獨立的元素或部分結(jié)合在一起，但這些部分仍然保持各自的獨立性二是整合，能將多個獨立的事物有序地組合在一起，形成一個整體，各個部分之間保持相對獨立；三是融合，能將多個元素合成一個整體，相互之間不再有明確的邊界，各部分失去了原有的獨立性。如前文所述的跨學科教學案例，如果只是幾位老師簡單地把幾門學科的知識講一講，這就是拼湊。但如果以某一任務、概念或問題為主線，將各門學科知識、技能的學習自然地融入問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決過程，就是一種融合的策略。 第二種是從增加走向融合。這一策略大概是針對“十”一類教育的。這一類教育意識到了當前教育領域中的缺失，然后想辦法增加，彌補缺失，但是由于缺乏系統(tǒng)思考與整體設計，往往是簡單地做加法，缺少銜接與擬合，難以形成體系與整體，所以有必要使用融合策略。如針對疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞的教育痼疾有的學校從辦學理念、育人目標出發(fā)，構(gòu)建起德育、智育、體育、美育、勞育課程體系，系統(tǒng)地改變育人方式，而不是缺啥補啥地零敲碎打，從而產(chǎn)生融合育人的整體效果。 第三種是去蔽歸真。這一策略是針對“雙基”教學或單一教育的。這些教育本身也十分重要，是素養(yǎng)培育的基礎，是育人的重要組成部分，但問題是這種教育把“雙基”看成了全部，把單一教育孤立起來，忽視了“雙基”的育人價值和教育的綜合功能，所以必須從融合的角度重新審視。如有的學校從融合的角度考慮“以藝育德、以藝啟智、以藝培能、以藝促美、以藝養(yǎng)心”的教育體系。再如在一堂關于“不同類型政府的優(yōu)勢與劣勢”的課上，教師帶學生做了一個“搭紙塔”的游戲，游戲分成四組：第一組，決策由小組內(nèi)長得最高的人做出；第二組，決策必須通過半數(shù)以上組員同意；第三組，決策由兩名最年長的學生做出；第四組，決策須由全體組員一致通過。這就不僅完成了“基礎知識”的學習，也讓學生體驗到了“科學精神”“學會學習”“實踐創(chuàng)新”等更深層、更豐富的核心素養(yǎng)的學習。 融合育人不只是一種理念，更是一種實踐，它具體地體現(xiàn)在教育的各層面與各環(huán)節(jié)，因此本次征文把選材范圍確定為五個方面： 一是“五育融合”的課程體系建設。為了落實立德樹人根本任務，圍繞學生全面發(fā)展、素養(yǎng)提升，區(qū)域或?qū)W校探索德育、智育、體育、美育、勞動教育“五育融合”的課程體系及推進機制，不僅是“五育并舉”，而且處理好了“五育”之間的關系，使之成為一體化的育人體系。 二是高質(zhì)量實施國家課程。根據(jù)“五育融合”素養(yǎng)培育的要求，探索國家課程校本化實施方案，在學校課程方案研制、校本課程建設等方面形成典型案例與有效做法。 三是課堂教學變革。探索核心素養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)化落實、學科實踐、單元教學、跨學科主題學習，超越“雙基”教學，體現(xiàn)學科育人價值，形成素養(yǎng)導向的課堂樣態(tài)，體現(xiàn)課堂育人、學科育人。 四是教育評價改革。圍繞核心素養(yǎng)和“五育融合”，探索區(qū)域教育質(zhì)量監(jiān)測、督導評估和學校教育教學評價改革，包括作業(yè)設計、命題設計、改進結(jié)果性評價強化綜合性評價、優(yōu)化過程性評價、探索增值性評價、推進表現(xiàn)性評價等方面，并提供可借鑒的案例與經(jīng)驗。 五是學校治理變革。激發(fā)辦學活力和家長、社會參與教育的積極性，開展區(qū)域教育行政和學校內(nèi)部管理的體制機制改革，形成學校、家庭和社會協(xié)同育人機制，發(fā)現(xiàn)并總結(jié)有效的治理樣例，創(chuàng)建良好的育人生態(tài)。 2019年國務院印發(fā)的《中國教育現(xiàn)代化 2035》中，明確提出“促進德育、智育、體育、美育和勞動教育有機融合”的要求，并闡明了“五育融合”與全面發(fā)展、素質(zhì)教育的關系，以及其對培育擔當民族復興大任的時代新人的意義。黨的二十屆三中全會再次明確了到 2035年建成教育強國的奮斗目標。而教育強國建設是一項復雜的系統(tǒng)工程，需要我們緊緊圍繞立德樹人這個根本任務，著眼于培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人，系統(tǒng)處理好各方面關系。走向融合仍任重道遠，需要有志者不懈探索。 湯林春 《上海教育科研》雜志主編