序 “教學主張”是教育學領域見得不多、用得較少的概念，因為大多數(shù)教師在評價權力過于集中、評價標準過于單一、管理過度行政化的體制內，長期在沒有多大自主權，自主性受到抑制的環(huán)境中工作，已經習慣于將自己定位為打工者，不思考、不做主、按部就班、循規(guī)蹈矩，丟失或難以生成主張。 有過幾十年教學經驗，當過校長的凌宗偉先生發(fā)來《教學主張：打通理論與實踐的阻隔》的電子版，讓我開了眼界。作者回視自己的教學經歷，從學科課程要求、學科特質、教學范式、教學模式、教學流程、教學活動、教學方法、教學策略、教學風格、教學特點等方面對教學主張的概念做出界定，認為教學主張是多元、動態(tài)、發(fā)展的，具有個人屬性與群體屬性，是教育主張、辦學主張在教學上的體現(xiàn)，進而對教學主張的提煉與表述，教學主張在理論與實踐之間發(fā)揮的作用進行了討論。 這些年來，各地中小學名師培養(yǎng)項目幾乎無一例外地要求名師、準名師提煉自己的教學主張，甚至教學思想、教育思想。對名校長們的要求則是要有辦學主張、辦學思想、教育思想。問題是，教學主張是什么？因為沒有基本的概念定義與闡釋，就難免各說各話，甚至提出一些有違基本的教學原理的主張來。 作者專門寫書討論教學主張是因為感到應該承認、尊重教師的主張和哲學。教學主張是教師教學實踐的原則和靈魂，對教學過程有著重要的影響，是教師組織和實施教學自主性、個性化的基礎，是貫徹落實因材施教原則，提升教育教學效能與品質的必要前提，是顯示教師專業(yè)成長的表征，又是導引教師極其重要的引擎。既然要求名師提煉教學主張，那就要搞清楚教學主張是什么。 教師的使命決定著他們必須有自己的教學主張才能更有效地承擔責任，沒有教學主張的教師事實上不會成為教學的主人，僅是教學機器人。或者說，當下的確有不少教師因為成不了教學主人，或不是教學的主人而沒有教學主張，不敢有教學主張，不能有教學主張，不會生成自己的教學主張。 教學主張終究是個人的，是教師從教學經驗中提煉出來的獨特的、個性化的教學見解和教學思想，受到教師認知、信念、教育哲學等多種因素的影響，有形無形地導引教師的教學設計和行為。群體教學主張也需要以個體的主張為基礎。作者從教育觀念和教育價值、教學立場和出發(fā)點、教學策略和方法、教學對象與內容、教學評價與反饋、教學的全面性與個人化幾個維度審視教學主張，引導大家從多個維度去理解教學主張。本書為教師生成并運用自己的教學主張?zhí)峁┝穗y得的學理資源。 事實上，一位教師的教學主張的提煉及不斷豐富與完善的過程就是他的成長過程，作者從理論與實踐、個性化理解與標準化、革新與傳統(tǒng)、專家意見與個人認知等方面分析了可能出現(xiàn)的各種情況與對策，使大家更深入地理解教學主張，促進教師自身更好地實現(xiàn)專業(yè)成長。 主張是主觀性的，是一個人經歷和思考的積累，任何人都難以確保自己的主張無偏見，避免或矯正教學主張的偏見需要保持開放態(tài)度，坦然地面對質疑和批判，真誠開展對話和討論，讓不同主張在相互碰撞中相互修理，積累各種人生的挑戰(zhàn)和經驗。作者最初將自己的語文教學主張?zhí)釤挒椤坝鑫飫t誨，相機而教”，有這種境界才會形成個人乃至學校與區(qū)域教學主張、教育主張的不斷理性、優(yōu)化的良性生態(tài)。 希望本書不只是為了引起教師對教學主張的關注，更是希望讀者通過各種方式有意識地涵養(yǎng)、豐富、提煉自己的教學主張，闡明、維護、運用自己的教學主張，幫助學生更自主、更有效、更有品質地學習。同時，也希望引發(fā)教育管理者和行政部門的關注，盡可能減少一些行政指令，給教師更多的尊重和更大的教學自主權，讓具有明顯個體差異性的教學主張存在并服務學生多樣化、個性化成長，滿足社會對人力的多樣化需求；還能對改進權力過度集中、標準過度單一的教育評價產生啟示，更有效地實現(xiàn)教、學、評一致性，減少單一標準化的評價對教師教學主張的抑制與摧殘——這是從教學層面實現(xiàn)高質量發(fā)展的必要條件。 遵囑忝為序。 2024年2月1日 自　序 在我的認知里，任何一個人的教學行為背后總是受到個體的某些認知支配的，無論有意無意，都是如此。做教師的基本使命就是認認真真地把課上好，盡可能地為學生的學習承擔應盡的責任，至于有沒有什么主張的明確表述并不是最重要的。你的主張再正確（何況正確不正確也不是那么容易下結論的），但有一點是可以肯定的，“認認真真地把課上好”是教師職業(yè)責任的核心，也是教師最大的道德。教師的首要任務是高質量地傳授知識和技能，為學生的學術成長和個人發(fā)展創(chuàng)造條件。一位教師如果拿不出一堂像樣的課，對學生的成長毫無幫助，總在那里折騰什么主張只會讓人生厭。 不可否認的是，一位教師的教學行為確實受到其認知、信念、教育哲學等多種因素的影響。教師的個人認知和信念會通過自己的教學方法、與學生的互動方式以及對教學內容的選擇等方面體現(xiàn)出來。 之所以想到要出一本專門討論什么是教學主張的書，是因為我也承認,教師的主張和哲學，雖然可能不是每堂課顯性教學的直接內容，但仍然在教師的教學設計和教學過程中發(fā)揮著有形無形的作用。這些主張和信念不僅影響著教師的教學行為，還可能間接影響著學生的學習體驗和價值觀的形成。 一個主要的原因是今天的中小學名師培養(yǎng)幾乎無一例外地要求培養(yǎng)對象提煉教學主張，有關等級的榮譽及職務評審也需要教師有自己的教學主張。更重要的是，除了這功利性、行政要求以外，一位教師的教學主張的提煉及不斷豐富與完善的過程，也正是其專業(yè)發(fā)展的驅動力和發(fā)展軌跡的映射。問題是在操作過程中出現(xiàn)了一些悖論。其一，理論與實踐的悖論。實踐中的成功經驗有時又難以在理論上找到充分的支持，使得教師在堅持自己的教學實踐和探索理論支持之間陷入兩難境地。其二，個性化理解與標準化課程的悖論。教學主張強調個性化，但同時存在著群體性認知的影響，這使得教師很難在兩者之間平衡關系，限制了教師根據自己的教學主張進行教學的自由度。其三，革新與傳統(tǒng)的悖論。教師的教學主張可能與學校系統(tǒng)內部的傳統(tǒng)價值觀和期望相沖突，導致教師在堅持自身教學主張與適應學校環(huán)境和社會壓力之間感到難以做出理想的處置。其四，專家意見與個人認知的悖論。這導致教師個人的教學主張表述無所適從。 最大的困境是，教師并不知道教學主張是什么。因為沒有基本的概念定義與闡釋，就難免各說各話，甚至提出一些有違基本教學原理的主張來。 2019年我曾在《教學主張是什么》一文里嘗試給“教學主張”做過這樣的解釋：“主張是什么？詞典上的解釋是：主張即看法，即見解。［《現(xiàn)代漢語詞典（第6版）》：①動，對于如何行動持有某種見解。②名，對于如何行動持有的見解。］將之延伸至教育領域，可以將教學主張理解為一個人對教學是什么和怎么做（教）的意見�！薄盁o論是有意還是無意，教師在實際的教學行為與教學言論中總帶有個人的認知與理解。”“在我看來，教學主張是教師在對教育哲學、教學哲學、教學追求、教學理解認識的前提下對課堂教學形成的認識，核心是對教師與學生、教與學之間關系的認識，以及在這認識影響下對教育、課程、教材和教學形成的理解�！睍r至今日，由于看多了，想多了，也因為爭論多了，我對“教學主張”是什么以及如何提煉與表述又有了一些新的認識，試圖通過我的分享以引發(fā)各位同行探討。 我的初衷是試圖通過理論探討、概念厘定、案例分析幫助有志于提煉教學主張和指導他人提煉教學主張的讀者朋友識別和解決這些悖論，更深入地理解教學主張，促進自身的專業(yè)成長或更好地幫助他人實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。 一位從事教育理論出版的朋友同我說，界定概念與厘清概念是有風險的。對此，我是認同的。正因為有風險，才在這里冒天下之大不韙，試圖做一些探討，期待讀者提出批評和匡正。我一直以來的態(tài)度是，討論問題一定要在一個概念的特定范疇進行，至少這個范疇是有個基本界定的，而不能在不同的范疇之間跳來跳去。我深知我的界定純屬個人偏見，“我們受到各自文化的束縛，就像查爾斯蘭姆一樣，是‘一束偏見的集合體’”。一個觀點被說出、文字被寫出，就必然會面臨質疑和批判。而我能做的就是力圖在自己的認知框架內盡最大可能將自己的偏見說清楚，盡可能地自圓其說。在任何討論中，明確概念的定義和討論的邊界都是基本要求，如此，才能減少誤解和概念混淆，從而避免偏離討論的主題，確保對話的參與者在同一個概念范疇的基礎上展開。認識到這些界定本身可能是基于個人偏見，是對自己立場的誠實反思，也是對話和辯論健康發(fā)展的基礎。 正視自己的偏見，并在表達自己的觀點時力求清晰，不僅是對他人的尊重，也是對自己認知過程的擔當。勇于接受外界的挑戰(zhàn)，發(fā)現(xiàn)自己的觀點存在漏洞，才能修正和豐富自己的認知。這本書中的某些觀點倘能成為一些關注這個話題的同行的靶子，倒也是幸事一件。 “一個人變老的速度取決于他們偏見的密度、數(shù)量和規(guī)則。人們害怕改變，有改變的地方就有偏見。但人們并不排斥改變：因為一個偏見的力量會將他們掰回原樣，之后他們就重獲自由了。人不可能總能阻止必然發(fā)生的改變。而偏見會將人們壓到反方向，人的靈魂是有彈性的，一旦這個反方向的力足夠穩(wěn)定，人們就會再恢復原樣。一些改變發(fā)生在父母的驅逐后；這是最危險的。他們可能會對全人類產生仇恨；只有極少數(shù)人會被逼到這種境地。”“經常變化的人，要經歷更多偏見。偏見不會阻礙一個充滿活力的人；我們看一個人時，要看他做出的事，而不是那些將他打倒的事�！逼�見是人類經驗的一部分，盡管它們可以導致困難和挑戰(zhàn)，但個體的活力、適應性和恢復的力量可以幫助人們克服這些障礙。經常變化的人會遇到更多的偏見，但偏見并不會阻止一個充滿活力的人前行。我的理解，活力在這里可能是指內在的動力和適應性，一個人內在的動力和適應性能夠幫助他克服外界的阻力和負面的判斷。我堅信，坦然地面對質疑和批判才能發(fā)現(xiàn)觀點中的不足之處，看到自己認知的局限性，不斷完善和修正自己的認知，這是一個人獲取對某一問題深刻理解和見識的重要途徑。 20多年前，有人問我“你的教學主張是什么”的時候，我還真沒當回事。我有自己的教學主張嗎？我需要有自己的教學主張嗎？如果需要有，那我的主張是什么？這還真是問題。既然有人向自己提出了這樣的問題，是不是該認真地捋一下呢？于是我開始有意識地審視自己一路走過來的經歷，在回視自己的教學經歷的同時，有意識地讀了一些教學理論著作，認真研究了身邊一些同行對自己的教學實踐以及教學言論的批評與建議。我終于明白，作為教師，無論你有意還是無意，在實際的教學行為與教學言論中總是有個人的認知與理解的，隨著教學經歷的增長，隨著閱歷的豐富，慢慢地就可能由無意而變有意，由不自覺到自覺地去思考和厘清自己對學科教學、學科教育目標、性質與任務的認識；也可能會審視自己對所教學科的教學主張到底是什么，教學主張與教育價值之間究竟是怎樣的關系等問題。只不過許多時候也就停留在某個層面而懶得深入地探討與建設而已。意識到這一點，我便慢慢地有了一些關于自己的語文教學觀的文字。 所謂主張，就如一個人的生命歷程一樣，從懵懂到慢慢知人事。主張往往是一個人經歷和思考的積累，隨著時間的推移以及個人經歷的豐富而逐漸成熟和演變而來的。一個人的主張可能起初是模糊不清的，甚至是受到外界影響和內在未成熟認知的直接反應。隨著經歷的增加，尤其是各種人生的挑戰(zhàn)和經驗的積累，一個人會逐漸形成自己獨特的觀點和主張。 從懵懂到慢慢知人事，這個過程涉及認知的成長、價值觀的形成、道德觀念的建立以及社會角色的理解，所有這些因素都會影響一個人的主張。這個過程也不是線性的，它可能伴隨著反思、自我質疑、學習和適應。人們在與世界互動中不斷地調整自己的思想和行為，會促使自己對某些現(xiàn)象的理解變得更加深刻和全面。 具體而言，一方面，這個過程是個人化的，因為每個人的經歷都是獨一無二的；另一方面，它帶有群體色彩，人終究是社會的人，不可能不受群體意識的影響。在這個過程中，最重要的是持續(xù)地自我反思和學習，促使個體在生命的不同階段形成、評估并重新塑造自己的主張。需要引起注意的是，教學主張帶有明顯的個人色彩，甚至是偏見，因而在一定程度上具有私密性，未必都要公開表達出來。不強求表達也是對人的尊重，對教育的尊重。 我之所以主張“遇物則誨，相機而教”，原本是在我最初幾年的教學經歷中所執(zhí)教的公開課比較多的緣故。因為下意識中有這樣的偏執(zhí)：別人來聽你的課，你總是一個套路，聽過你幾次課的老師慢慢地會對你的課生厭——上來上去，就這個套路，了無生趣，一個人的教學總得有些變化才是。于是，我總是試圖爭取做到每一次公開課總要有點“新變化”（在當時我可不是站在學生的立場上思考“變化”的）。20世紀80年代中后期開始，計算機慢慢普及了，計算機技術面向使用對象的思想給了我這樣的啟示：程序的設計必須面向對象的需要，對象需要什么，就給什么。教育作為培養(yǎng)人的事業(yè)，必須充分認識到由于一個人的生活、閱歷，乃至遺傳因素的差異，其需要可能是大不一樣的。因為這許許多多的不一樣，教師的教就應該不一樣，就不能用一個標準、一個模子、一把尺子去要求和衡量所有的學生。這時候，我才有了從“學生立場”看教學與教育的意識。 我在《我為什么主張“遇物則誨，相機而教”》中對“遇物則誨，相機而教”的相關闡述是這樣的：“教學，尤其是語文教學的情境是瞬息萬變的，隨時隨地都有可能發(fā)生意想不到的種種偶發(fā)事件，需要我們去妥善處理，這當中需要的是‘遇物則誨，相機而教’的教學智慧。這智慧，強調的是將熱忱和智慧結合起來，在教育教學活動中抓住最能觸及人的心靈、震撼人的情感的特定環(huán)境，激發(fā)學生的學習興趣、道德情感、道德認識，產生一種強烈的情緒體驗，使受教育者在心靈深處留下難以磨滅的印記，這樣的課堂教學勢必是打破模式，脫離教案的。就語文教學而言，是要將語文放在社會文化系統(tǒng)中來認識學科特質的，實際的語文教學不僅要落實語文學科的基本任務，還要解決學生通過學習更好地學會生存、學會做人、學會學習的問題�！逼洹耙�義在突破教材的限制，將師生的生活實際、課外閱讀所獲得的間接經驗引入教材，將書讀厚”。 教育，總是在特定的情境中展開的，學科教學自然也是如此�！疤├赵�理”指出生活情境與學習情境的相似度，決定了知識和技能的可靠性和牢固性。因此具體的教學總是在特定的情境中展開的，既然如此，教學在許多時候就必須是“相機”而為的，是要拋開預設的教案的。美國《連線》雜志創(chuàng)始主編凱文·凱利在其《失控》一書中談到，很多優(yōu)秀的發(fā)明創(chuàng)造，或是一個優(yōu)化的組織結構，往往是在“失控”的狀態(tài)下自然而然地形成的。馬克斯·范梅南提醒我們：“教育學對情境非常敏感”“教育行動所需的知識應該是針對具體情境而且指向我們所關心的具體孩子”。 “遇物則誨，相機而教”強調的是教育教學過程中情境的不可預設性，而非目標的不可預設性。當然，從教學設計的原理來講，即便是預設的目標，在實際的教學進程中也是要根據具體的情況做出相應的調整的。美國學者荷烈治等在《教學策略——有效教學指南》中說，如果存在關于教學無可爭議的論述，那就是沒有一個“確”的方式能傳授任何知識或教育任何人……如果教學是一個基于教師個人技能、知識和藝術性的決策制定活動，那么完成教學目標的途徑也應該是多樣化的。教學是一門學問，不僅要講科學，也要講藝術。即便讀爛了世界上所有經典的教學論著作，也未必就掌握了這門學問。教學內容不一樣，教學對象不一樣，教學出發(fā)點不一樣，就應該有不同的設計、不同的策略、不同的方法、不同的流程。何況，課堂上的情況千變萬化，關鍵還是在教學者的理念與智慧。從這個角度來看“教學主張”，我傾向于它更多地屬于觀念層面的東西，而不單是技術層面的東西。教育教學需要技術，也需要理論，但是技術與理論的運用不應該是機械的和固化的，即便是教育哲學也是如此，它所揭示的也只是教育的一般規(guī)律和原則，規(guī)律和原則其實就是一種大方向，而不是具體情境與細節(jié)。事實上，我們的每一個教育行動總是在具體的教育情境中展開的，所以范梅南說：“教育學的本質就在一個具體情境的實際時機中自然表現(xiàn)出來，理論知識和診斷的信息不會自動地導出恰當?shù)男袆��！苯逃龑W并不是一種純粹理論的學問，它的實質在于如何將理論應用于具體的教學和學習情境中。教育學理論提供了教育實踐的指導原則和框架，但每個教學情境都是獨特的，需要教師根據實際情況做出判斷和選擇合適的行動。教育學的本質在于理解和應用理論知識，以適應并塑造具體的教育實踐，這要求教師具備高度的靈活性、批判性思維和創(chuàng)造性。 按心理發(fā)展學家霍華德·加德納多元智能理論的說法，我們每個人都擁有八種主要智能：語言智能、邏輯-數(shù)學智能、空間智能、身體-運動智能、音樂智能、人際交往智能、內省智能、自然認知智能。但對具體的個體而言，每個人只有一到兩個優(yōu)勢智能。正因為如此，人和人是有差異的，要想實現(xiàn)有效教學，要幫助每一位學生都得到發(fā)展，教師就必須關注個體的差異，善待每一位學生。對不同的學生在學習目標、學習內容、學習要求、學習進度、學習結果等方面區(qū)別對待，采取“智能本位評價”，實施“情景化”評估。“遇物則誨”強調的是在具體的情境中的教，“相機而教”強調的是教的過程中的智慧，這當中最為關鍵的一個問題是要尊重每一個個體的具體的因素。羅伯特·阿多特在《因材施教：個性化教學的靈感與藝術》序言中指出，教學不僅僅是教課，就像醫(yī)生不僅僅是開藥一樣。醫(yī)生最終的目的是要把病治好，促使病人將自己托付給醫(yī)生的是醫(yī)患之間“堅定的人際關系”。而“教育工作者關心我們學術的（以及情感/心理的）健康發(fā)展。兩者都著力于預防和解決各方面的問題”。教育教學不僅依賴于課程內容，更依賴于教師的社交能力與情緒感染力。因此，作為教師，在每一個教學活動中，都要關注每一個具體個體的狀況；在與學生的互動中，從不同的個體情況出發(fā)確定相應的教學策略，選擇相應的教學方法“相機而教”。因為有效的教學總是要從具體教學對象能完全理解的地方開始的�！坝鑫飫t誨”要的是教師能將教育教學的內容與學生熟悉的生活，已有的經驗，尤其是當下的境況聯(lián)系起來，從學生的理解和（或）興趣點出發(fā)，為學生的學習“搭建橋梁”（培養(yǎng)良好的習慣而不是“直奔內容”），與學生共同建立“當前框架”，重新定義學習。教學主張的實踐意義在于指導教師進行教學設計、實施和評價。它要求教師在教學過程中做出符合自己主張的選擇，并以此來優(yōu)化教學效果。 教育，作為一種深遠的社會實踐，其本質在于激發(fā)和培養(yǎng)學生的潛能，引導他們成為具有自主性、創(chuàng)造性和社會責任感的個體。在這一過程中，教學主張扮演著至關重要的角色。它不僅是教師個人教育哲學的體現(xiàn)，也是教育理論與教學實踐之間相互作用的產物。 通常，教學主張植根于學校、教育機構、教師的教育哲學，涉及對學生的深刻理解、教學目標的明確設定、恰當?shù)慕虒W方法選擇以及有效的評估方式。雖然具體內容和重點因個人或學校、機構而異，但它們共同的目標在于提供清晰的教學指導和框架，旨在支持和促進學生的全面發(fā)展。學校和教育機構的教學主張，彰顯的是群體共識，從這個意義上講，教學主張具備群體性特征。群體性教學主張是學校、教育機構、教師的核心信念和價值觀的集中展現(xiàn)，指導著教師在教學過程中的行為和決策。個人的教學主張是學校、教育機構、教師關于教育和教學的根本信念和價值觀在個體層面的體現(xiàn)。 一位教師的教學主張通常因個人的經驗與認知使然，帶有明顯的個人性，反映了他對教育的目的、學生的本質、學習的過程以及知識的性質的深層次理解。這理解不僅涵蓋教師對學生學習的看法、教育目標的確定、教育的社會和文化角色等，也包含了教育者關于如何有效組織和實施教學活動的見解，融入了對學生學習和成長的期望與目標。教學主張更多關注教育的宏觀層面，如教育的目的和意義，是教師教學實踐的指導原則，是影響教師選擇特定教學策略和方法的基礎。 教學主張的形成可能來自對教育理論、研究和最佳實踐的深入學習與借鑒。教育理論提供了教學實踐的視角和策略，教師通過對自身教學實踐的反思和調整，慢慢形成了某種穩(wěn)定的貫穿于教學生涯的成熟的教學理念，且能夠在不斷完善的教學理解中保持一致性。教學主張則是將這些理論應用到具體教學活動中的個性化表達。例如，布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論鼓勵學生通過自主探索來獲得知識，這一理論可以轉化為鼓勵學生自主研究的教學主張。 教育的宗旨與價值，決定了學科教學的宗旨價值。我們談論一個人的教學主張時，必須審視他對教育宗旨與教育價值的認識。我們在談自己的教學主張時，則更需要厘清自己對教育宗旨與教育價值的認識，偏離了教育宗旨與教育價值的教學主張，在一定程度上說就是反教育的。對任何學生來說，學習不是強加的，是自覺吸納有關力量的一種文化過程，而不是教育過程化的過程；學習者選擇的是他們想學的東西，而不是別人讓他們學的東西，或者說他們不會按照規(guī)定的課程和教材來學習，也不會按照老師的統(tǒng)一要求來學習，他們所學的一定是他們需要的。我強調這一點，當然不是說要拋開課程標準與教材，而是強調在落實課程標準與教材要求的過程中，要“遇物則誨，相機而教”。任何一門知識的教學，都需要教師關注和了解學生的過去與當下，順勢而為，而不是強勢填充與疊加。許多時候，對特殊的個體，還需要有點耐心，慢慢來。 關于我的“遇物則誨，相機而教”的語文教學主張，中國教育科學研究院研究員儲朝暉是這樣評價的：“因材施教或許是教育最古老的原則，遵從天性進一步明確了對教育對象的尊重，沿著這個方向的探索永無止境，凌宗偉先生提出‘遇物則誨，相機而教’是在這個方向上更為深入細致的探索，將為教學開辟更為深廣的境界。” 任何一位教師對自己所教學科的認知與行為都是他的知識框架使然。任何一門學科的教學，其最終目標都需要幫助學生建立完整的知識框架。數(shù)學是邏輯結構和思維方式的培養(yǎng)，語文則是語言的建構與運用，文化素養(yǎng)、審美情趣和批判性思維能力的提升。 一個人的認知體系本質上就是一套知識框架。當一個人有了一套完整的知識框架，他就不會人云亦云。這就是我認為教學主張具有個性化特征的原因。然而，建立一個有效的認知體系并非一朝一夕的事情。它需要教師針對學生的學習差異和特點，動態(tài)調整和優(yōu)化教學方法，以幫助每一個學生構建自己的知識框架。教學的意義與價值就在這里，教學的樂趣也在這里。從這個意義上說，教學主張的提煉是一位學科教師對如何幫助學生建構本學科認知體系的個人思考與實踐的結晶。 一位教師的成長環(huán)境——無論是鄉(xiāng)村還是城市，貧窮或富裕，保守或開放——都在無形中塑造著他對教育的看法。教學主張可能是教師個體基于自身教育背景、經驗和信念形成的主觀認知，也可能是經過深思熟慮和有意識構建的成果。對具體個體而言，他的教學主張可能源自個人的教育經驗、觀察和實踐的累積。這種基于個人經驗和觀察的主張，具有明顯的個體差異性。 教學主張的形成是一個復雜而多元的過程，很難用一個簡單的詞匯完全概括。它不僅是教師教學風格的體現(xiàn)，更是包含眾多因素和理論的綜合體。一個詞匯或許可以概括教師的教學風格，但實際上一個人的教學風格也是多元、復雜的。 維特根斯坦在《邏輯哲學論》中說：“我的語言的界限意味著我的世界的界限�！币粋�理想的教學主張應當通過擴展語言的邊界來開拓對學科教學的認知視域，激發(fā)自己對教學認知的深度理解和對教學實踐的廣泛探索。維特根斯坦的“我的語言的界限意味著我的世界的界限”強調了語言在形塑我們理解世界的能力中的核心作用。教學應致力于不斷擴展語言的邊界，從而拓寬教師和學生對學科的認知視野，深化對教學內容的理解，并探索教學方法的多樣性，以適應個體的發(fā)展和社會的變化。一個人的教學主張應該是動態(tài)的、發(fā)展的，也是多元的。 我的語文教學主張，就不限于“遇物則誨，相機而教”，還有諸如“語文教學在大氣與細小之間”“作文指導要讓學生有話可說”“語文課程應向人傳送生命的氣息”“聽說讀寫的背后是思維、情感、態(tài)度和價值觀”“語文教學設計必須正視語文學科的特殊性”“語文學科同其他學科一樣是一門實踐性課程”等。甚至可以說我的《有趣的語文》《語文何為：語文學科核心素養(yǎng)與語文教學》目錄中的每一個表達都在申述我的語文教學主張。 我在擔任江蘇省南通市通州區(qū)二甲中學校長期間，與同仁們一道提出了“關注生命，關注生活，關注生長”的二甲中學的學校教學主張。2013年，離開學校專事教師培訓工作及入校指導工作。經過一段時間，2016年我提出了“目標導向，任務驅動，尊重差異，當堂進階”的教學主張。當你慢慢豐富了自己的認知體系，你就會去完善自己的教育理解，修正自己的教育表達。一個人的科目知識和行動系統(tǒng)知識體系越完整，越強大，他就越有可能不斷地完善甚至舍棄固有的認知框架，尋找新的框架。具有終身學習意識和生命活力的教師一定不會受制于現(xiàn)有的教學主張，而會在不斷的實踐反思中修正自己的教學行為，修正自己的教學理解和教學主張的表達。 本書一共三章，參與本書撰寫的有林瑩瑩、黃麗紅、林霞、陳輝影、周振宇、邱磊、朱建、張劍平等老師。第一章主要討論教學主張與教學范式和模式、教學方法與策略等概念的關系與區(qū)別。第二章主要討論教學主張?zhí)釤挼囊恍┮暯�，以及教學主張?zhí)釤捴腥绾慰创龑＜乙庖娂皝碜苑椒矫婷娌煌�的聲音，強調作為個體教師的教學主張一定是昭示個人認知與理解的，同時強調教學主張的表述一定要簡潔明了，一目了然，也不能違背教育原理。第三章則主要是“舉案說法”，申明教學主張的實踐性，我的認知是：“教學主張是理論與實踐的橋梁”，強調教學主張的“橋梁”功能，其實是強調教學主張是用來指導教學怎么“做”的準則，不可實施的教學主張不要也罷。這一章中的第二節(jié)到第五節(jié)分別由福建省廈門市海滄區(qū)的林瑩瑩、黃麗紅、林霞、陳輝影四位老師的文字組成，她們都是我參與的廈門市海滄區(qū)中小學“發(fā)展中學校提升工程項目”中專家支持部分的學校負責人或種子教師，是“目標導向，任務驅動，尊重差異，當堂進階”教學主張的踐行者。我的想法是，與其讓提出這一教學主張的我來談其實踐應用，還不如讓具體的學校教師來談更有說服力，更重要的是，她們這些文字原本就不是為這本書寫的，我認為這就更具說服力。在收入本書時考慮到“體例”，我對林霞與陳輝影老師的兩篇文章的標題做了改動，在此特做說明。感謝四位老師的支持！ 感謝儲朝暉老師欣然答應為本書作序；感謝我的家人一如既往地對我的包容，尤其是對我總是跟一些同行在一些問題的糾纏與爭論中的包容；感謝華東師范大學出版社尤其是大夏書系總是給我一次又一次的機會；感謝所有支持和批評我的朋友，沒有你們的支持與批評，我就不會有一次又一次的沖動下的思考與書寫。 本書還收錄了周振宇、邱磊、朱建等幾位老師關于教學主張陳述與解讀的文字作為鏈接，供有志于梳理陳述自己的教學主張的讀者參考。有關章節(jié)也引用了一些老師的案例，在此一并表示感謝。 凌宗偉 2024年3月5日（農歷二月初六）于嗜書齋