從課程與教學(xué)的視角理解“減負(fù)增效”

教師都明白“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”是一個(gè)永恒的主題。無論從什么價(jià)值觀出發(fā)，教學(xué)一定是學(xué)校的生命線。教學(xué)取決于過程，通過過程，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容才可轉(zhuǎn)化為被學(xué)生具體掌握的知識(shí)和技能。關(guān)注教學(xué)應(yīng)該更多地關(guān)注教學(xué)過程，當(dāng)然前提是課程目標(biāo)與課程內(nèi)容的確定與選擇。課程目標(biāo)與課程內(nèi)容確定后，如何有效實(shí)施就是一個(gè)過程的問題，因?yàn)檫@個(gè)過程決定了學(xué)生接受信息，獲得知識(shí)，形成價(jià)值觀及技能的實(shí)際狀況或水平位置。因此，教師教學(xué)，不僅僅是為學(xué)生提供目標(biāo)和內(nèi)容，更應(yīng)考慮這些課程內(nèi)容和課程目標(biāo)如何達(dá)成。教師作為專業(yè)工作者，必須思考：如何更好地組織學(xué)生的學(xué)習(xí)；如何確保課程內(nèi)容的選擇和有效實(shí)施；在具體的教學(xué)過程中，如何更好地關(guān)注學(xué)生個(gè)體之間的差異；如何通過有效的教學(xué)診斷幫助更多的教師改善教學(xué)；如何在課程標(biāo)準(zhǔn)的要求與學(xué)生實(shí)際水平之間找到平衡；如何在形形色色的熱鬧的、看似高大上的各種改革的聲音或經(jīng)驗(yàn)的推廣下守住底線，不跟風(fēng)。

教學(xué)包括備課、上課、輔導(dǎo)、布置作業(yè)、批改作業(yè)、組織相關(guān)活動(dòng)等，這些受過師范教育的人應(yīng)該知道如何做，從事了多年教學(xué)的資深教師更應(yīng)該知道如何做。但現(xiàn)實(shí)情況是，教師們存在“應(yīng)知”與“已知”的沖突，更存在“個(gè)人認(rèn)知”與教學(xué)倫理之間的沖突，否則就不會(huì)有要不要寫教案與教案怎么寫、寫在哪里的爭(zhēng)論了。從教學(xué)的專業(yè)性立場(chǎng)出發(fā)，無論是學(xué)校管理者還是教師，如果從“教”的視角來審視課堂教學(xué)，都會(huì)認(rèn)識(shí)到教師一定是，也必須是課堂生活的靈魂，要使課堂生活有靈氣的前提是教師教學(xué)能力的顯著提高。因此，“雙減”背景下的學(xué)校教學(xué)管理必須進(jìn)一步強(qiáng)化教師教學(xué)的基本規(guī)范與基本要求的校本培訓(xùn)，包括基本的課程論、教學(xué)論知識(shí)，課堂教學(xué)技能與教學(xué)倫理知識(shí)。

約翰•I•古德萊得在《一個(gè)稱作學(xué)校的地方》中有這樣的觀點(diǎn)：教學(xué)改善在于改善教師的教學(xué)方法，有充分的證據(jù)表明，“當(dāng)教師使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法時(shí)，學(xué)生對(duì)此的反應(yīng)是積極的”。但“從整體上看，各學(xué)校的教師顯然不懂得如何使用多種多樣的教學(xué)方法，他們不想做，或者做起來有某種困難”，“全面調(diào)整學(xué)校和課堂時(shí)間的利用率，這對(duì)校長(zhǎng)、教師和學(xué)生來說是一種令人愉快的合作性挑戰(zhàn)”。我認(rèn)為古德萊得的觀點(diǎn)適用于當(dāng)下基礎(chǔ)教育學(xué)校的教學(xué)實(shí)際。作為學(xué)校管理者，要在今天的“雙減”背景下幫助師生“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”，改善課堂生活質(zhì)量；作為教師，要采取積極的行動(dòng)來評(píng)估自己的課堂，否則教師會(huì)認(rèn)為“減負(fù)增效”未能見效是因?yàn)槠渌�方面的問題，如績(jī)效考核不公、職務(wù)晉升不暢、學(xué)校繁冗的教學(xué)管理，而非自身原因。以備課為例，從教學(xué)常識(shí)的角度看，要不要備課是不存在疑義的。但一所學(xué)校的備課要求是什么，是可以協(xié)商的，比如，是寫紙質(zhì)教案還是電子教案，是寫在教本上還是寫在備課本子上，是寫詳案還是寫簡(jiǎn)案，需要“協(xié)商”，而不單單是“制定”與“設(shè)計(jì)”，更不能只是“要求”或“布置”，這大概就屬于“現(xiàn)代性”了。至于教案有沒有用，也是可以討論的，首先要界定一下何為“教案”，然后再討論什么樣的教案是有用的，什么樣的教案是無用的。如果要“寫”教案，就要思考怎么“寫”，然后才是“創(chuàng)新”。我主張要備課、寫教案，我也主張新手教師要寫詳案；必要的時(shí)候，從管理的規(guī)范性來看，也需要有檢查，至于怎么查，則需要協(xié)商，也要根據(jù)具體情況靈活處理，這背后受契約與人文等多方面因素影響。我說這些并不是說學(xué)校在這些方面沒有問題。這里強(qiáng)調(diào)的是學(xué)校管理出了問題并不代表著教師自身沒有問題。無論是學(xué)校管理者還是教師自己，我們更多的是要審視自己有沒有問題，如此，改善才有可能。

“當(dāng)教師使用適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法時(shí)，學(xué)生對(duì)此的反應(yīng)是積極的”。于是，“我們就有了一個(gè)相對(duì)具體并可行的計(jì)劃來改進(jìn)學(xué)校教育的一個(gè)主要因素——教學(xué)方法”。無論是學(xué)校還是教師，要提升師生的課堂生活質(zhì)量，出路就在靜下心來研習(xí)教學(xué)方法。我們要明白，“有一些教學(xué)的技巧是可以教會(huì)和學(xué)會(huì)的，例如使用各種不同的教學(xué)方法，運(yùn)用診斷性測(cè)驗(yàn)，為學(xué)生提供他們學(xué)習(xí)的表現(xiàn)信息，以及表揚(yáng)優(yōu)良的功課”�！爸灰�了解這一點(diǎn)需要發(fā)揚(yáng)光大的教師品質(zhì)，并獲取一些資源將自己的教學(xué)攝下來以進(jìn)行反思，教師便可以在很大程度上自我改進(jìn)。”

這就要求教師研習(xí)時(shí)，一方面要靜下心來學(xué)點(diǎn)理論，另一方面要有勇氣反思和診斷。反思的方法之一就是將自己的課堂教學(xué)情況攝錄下來，通過觀看自己的教學(xué)過程，改掉自己身上的惡習(xí)，從自己身上尋找寶藏，挖掘潛力，而不只是鸚鵡學(xué)舌，模仿別人。上述兩方面相結(jié)合，我們期待的成效也就有可能出現(xiàn)�？墒牵�一些學(xué)�；蚪處熞�?yàn)椤澳撤N困難”和“不想做”的緣故，或者是急功近利的社會(huì)風(fēng)氣，總希望能從其他學(xué)校和其他教師那里直接拿來一種可以復(fù)制或操作的模式與方法，而不是用真心學(xué)習(xí)的態(tài)度和反思的勇氣去研習(xí)。這樣的學(xué)校和教師個(gè)人會(huì)漸漸失去個(gè)性，磨去棱角。

“課堂生活的質(zhì)量”與“課堂教學(xué)的質(zhì)量”雖是一詞之差，其內(nèi)涵卻相去甚遠(yuǎn)�！罢n堂生活”絕不僅僅只是教學(xué)的生活，它還包含了課堂上的人際交往、課堂與現(xiàn)實(shí)生活等更為豐富的內(nèi)容。也就是說，課堂除了教授與受授知識(shí)，還有更為豐富的內(nèi)容。所以，“要提高課堂生活的質(zhì)量，最好以每個(gè)學(xué)校為基礎(chǔ)，在教師互助之下來進(jìn)行”，即要提升課堂生活質(zhì)量，僅憑一己之力是有困難的，需要合作，需要平臺(tái)，需要機(jī)會(huì)，這當(dāng)中尤以教師之間的合作為最。因此，提升課堂生活質(zhì)量的關(guān)鍵在教師，只有教師的積極性上來了，改善才有可能。

如果教師不熟悉課標(biāo)，不熟悉教材，如何可以教學(xué)？如果不認(rèn)真研究課標(biāo)和教材，如何發(fā)現(xiàn)其中存在的問題？如何在教學(xué)中把一些具體的問題慢慢化解掉？教學(xué)是個(gè)性化的創(chuàng)造勞動(dòng)。就教師個(gè)體而言，要“提升課堂教學(xué)質(zhì)量”，改善課堂生活質(zhì)量，不僅要認(rèn)真研究課程標(biāo)準(zhǔn)及教材提出的教學(xué)要求，更要研究所教的學(xué)生對(duì)即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容的知識(shí)與技能的儲(chǔ)備與實(shí)際情形，在課標(biāo)、教材的要求及學(xué)生的實(shí)際情形之間權(quán)衡教學(xué)目標(biāo)與要求，進(jìn)而設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)活動(dòng)，使每個(gè)學(xué)生在具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)。教學(xué)目標(biāo)（用加涅的話來說，就是學(xué)生的學(xué)習(xí)目標(biāo)）不單單關(guān)乎教學(xué)的效果，更關(guān)乎教育的目標(biāo)，馬虎不得。目標(biāo)定位不準(zhǔn)，不僅會(huì)影響教學(xué)效果，更會(huì)影響學(xué)生的價(jià)值觀與思維方式、行為方式。教學(xué)目標(biāo)只有在貼近學(xué)生的實(shí)際水平和內(nèi)在需求時(shí)才可能發(fā)揮作用，過高的要求會(huì)讓學(xué)生望而卻步，過低的要求則會(huì)導(dǎo)致他們不屑一顧。雅斯貝斯說過，教育要指向“具有沖動(dòng)和理想，同時(shí)也需要教誨的人”，教育，只對(duì)有需要的人發(fā)揮可能的作用，這就是常識(shí)。

教學(xué)如果不關(guān)注學(xué)生的實(shí)際需求與可能，就不可能發(fā)生，也就談不上有質(zhì)量。現(xiàn)在的問題恰恰就出在教學(xué)目標(biāo)與要求定位不準(zhǔn)確上。關(guān)于這一點(diǎn)，還涉及課堂上例題的選擇、訓(xùn)練的安排，以及課后的作業(yè)與檢測(cè)等要考慮學(xué)生的實(shí)際水平。每一個(gè)教師個(gè)體在教學(xué)準(zhǔn)備過程中，要從教學(xué)要求與教學(xué)內(nèi)容出發(fā)，通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)活動(dòng)將學(xué)生的注意力與興趣吸引到當(dāng)下的學(xué)習(xí)活動(dòng)上來，使他們?cè)谝粋�(gè)又一個(gè)的學(xué)習(xí)活動(dòng)中享受學(xué)習(xí)的樂趣，獲取相應(yīng)的知識(shí)，形成相關(guān)的技能。至于在具體的教學(xué)環(huán)境下采用什么樣的教學(xué)策略與教學(xué)方法，則需要教師根據(jù)具體的內(nèi)容與教學(xué)情境采取專業(yè)決策，不可一概而論。具體的課堂教學(xué)要在堅(jiān)持“應(yīng)教盡教”的基礎(chǔ)上，防止出現(xiàn)超越學(xué)生認(rèn)知水平的提前教學(xué)和通過增加作業(yè)量提升學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)。

我這些年來基本的教學(xué)主張是：“目標(biāo)導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)、尊重差異、當(dāng)堂進(jìn)階”。教學(xué)效果看學(xué)生的達(dá)標(biāo)情況，達(dá)標(biāo)情況依賴于具體的教學(xué)活動(dòng)，更有賴于目標(biāo)是否貼近學(xué)生的實(shí)際水平。學(xué)生與學(xué)生的知識(shí)基礎(chǔ)與學(xué)習(xí)行為是不一樣的，所以，教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)任務(wù)就要盡可能從不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求出發(fā)，如此，才能看到更多學(xué)生學(xué)習(xí)上的進(jìn)步。尊重差異可以體現(xiàn)在課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)。事實(shí)上，每一個(gè)具備教學(xué)基本常識(shí)的教師在課堂教學(xué)過程中或多或少都會(huì)尊重差異。比如，對(duì)不同學(xué)生有不同要求，給不同的學(xué)生搭建不同的學(xué)習(xí)支架；個(gè)別學(xué)生讀音不準(zhǔn)，書寫或者口頭表達(dá)不流利、不準(zhǔn)確時(shí)，會(huì)及時(shí)指出，及時(shí)采取針對(duì)性訓(xùn)練等。至于這些行為何時(shí)發(fā)生，是相機(jī)而為的，而非刻意的，更不可能是完全在事先的預(yù)設(shè)中的。如果教師在教學(xué)過程中能始終思考“學(xué)生們完成任務(wù)后做什么”“學(xué)生們陷入困境時(shí)怎么辦”之類的問題，后續(xù)為達(dá)成目標(biāo)的任務(wù)或者活動(dòng)的跟進(jìn)就可能是尊重差異，那么學(xué)生的進(jìn)步也就可以“看”到了。這背后折射的是每一個(gè)教師的教學(xué)智慧，其很難用具體的標(biāo)準(zhǔn)去衡量。

任何一個(gè)教師要搞好教學(xué)，首先要關(guān)注教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，思考如何圍繞教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成開展教學(xué)活動(dòng)，采取有效的反饋評(píng)估手段評(píng)估教學(xué)效果，也就是達(dá)標(biāo)情況。這個(gè)環(huán)節(jié)做到位了，改善才有可能，這個(gè)環(huán)節(jié)尚未到位就想教學(xué)改革，只會(huì)徒勞無用。

教學(xué)的立足點(diǎn)無非兩個(gè)：一是以教師為中心，二是以學(xué)生為中心。但教師教得如何，在一定程度上決定了學(xué)生學(xué)得如何，或者說，沒有教師的教，就沒有學(xué)生的學(xué)。如此說來，是以教師為中心，還是以學(xué)生為中心，并不是絕對(duì)的，好的教學(xué)一定是兼顧教與學(xué)兩個(gè)方面的。只管自己的“教”，不關(guān)注學(xué)生的“學(xué)”，則教師花的氣力越多，學(xué)生受到的“傷害”就越大，課堂上大多數(shù)學(xué)生的游離狀態(tài)就是這種“傷害”的表征。只強(qiáng)調(diào)學(xué)生的“學(xué)”而忽視教師在學(xué)生學(xué)的過程中及時(shí)而恰到好處的引導(dǎo)與幫助的“教”，至少是不負(fù)責(zé)任的。教學(xué)固然不能不用力，但更不能用蠻力……

教學(xué)說得簡(jiǎn)單點(diǎn)，就是給學(xué)生及時(shí)提供幫助，其復(fù)雜性則在于如何給學(xué)生提供幫助以及提供怎樣的幫助。羅賓•R•杰克遜認(rèn)為：“知識(shí)偏差每天都在課堂中上演。我們勤勤懇懇地敲出勾股定理、憲法的基本原理等樂章，但也許學(xué)生聽到的可能只是黑板上發(fā)出的一些間斷的敲擊聲。更為糟糕的是我們一旦知道學(xué)生聽不懂我們的敲擊聲，就更加賣力地敲擊。吃晚飯的時(shí)候敲，上學(xué)的時(shí)候敲，放學(xué)的時(shí)候也敲。我們只知道不停地敲，卻不知道走到學(xué)生跟前，對(duì)著他們的耳朵哼唱這首歌。當(dāng)你理解到你和學(xué)生之間存在著知識(shí)偏差的時(shí)候，你就能更好地理解學(xué)生，更積極主動(dòng)地支持和幫助他們�！保�羅賓•R•杰克遜，《教學(xué)可以很簡(jiǎn)單：高效能教師輕松教學(xué)7法》）也就是說，理解學(xué)生才能尊重學(xué)生，才能給不同的學(xué)生提供合適的幫助，而不是以所謂的為學(xué)生好而硬生生地將知識(shí)“塞”給學(xué)生。所謂教學(xué)生學(xué)，就是要為學(xué)生提供適合他們的學(xué)習(xí)模式，就是要提醒學(xué)生學(xué)習(xí)的過程中可能遇到的困難在哪里，容易犯的錯(cuò)誤有哪些，如何應(yīng)對(duì)，如何避免。對(duì)多數(shù)學(xué)生而言，其主要問題是對(duì)概念的不理解，而這種不理解有可能是教師沒教明白。教學(xué)之難難在教師自己有沒有想清楚，有沒有講明白。

所謂備課，說白了就是想清楚與如何說明白兩大問題。教師不妨捫心自問，在這兩個(gè)問題上，自己真的花了氣力嗎？！多數(shù)情況下，就如羅賓•R•杰克遜所言：“通過猜測(cè)有時(shí)可以得出正確的答案，或者說他們利用錯(cuò)誤的方法也許也能得出正確的答案。這可能在某次考試中會(huì)對(duì)他們有所幫助，但換一種情況，他們就不會(huì)那么幸運(yùn)了�！边@就是人們常說的“混日子”。