叢書總序? 學(xué)段特性與教師倫理的時(shí)間之維 學(xué)校德育與師德建設(shè)，同為立德樹人事業(yè)的重要組成部分。也可以說，師德建設(shè)其實(shí)也是廣義德育之一種。師德建設(shè)與一般德育的區(qū)別，只在于教育對(duì)象的不同：德育是對(duì)學(xué)生的道德教育；而師德建設(shè)，尤其是師德修養(yǎng)，更多的是對(duì)教師自身的道德教育。在德育實(shí)踐中，落實(shí)因材施教原則的一個(gè)重要前提是考慮學(xué)生的發(fā)展特點(diǎn)。從時(shí)間的視角，教育者既要關(guān)注學(xué)生所處的時(shí)代（20世紀(jì)、21世紀(jì)）、世代（00后、10后之類）等大的時(shí)間規(guī)定性，也要關(guān)注學(xué)生具體發(fā)展階段。比如，皮亞杰按照認(rèn)知特點(diǎn)將兒童心理發(fā)展分為感知運(yùn)動(dòng)、前運(yùn)算、具體運(yùn)算、形式運(yùn)算四個(gè)階段，而兒童心理學(xué)一般概括性劃分為乳兒、嬰兒、幼兒、童年、少年、青年六個(gè)階段，在認(rèn)知、情感、行為等方面具有時(shí)間規(guī)定性（特性）。同理，師德建設(shè)若要求實(shí)效，當(dāng)然也一定要確立觀察教師專業(yè)道德的時(shí)間視角——教師倫理的時(shí)間之維——認(rèn)真關(guān)注教師倫理的時(shí)間規(guī)定性。 一、教師倫理的三大時(shí)間之維 所謂“教師倫理的時(shí)間之維”，至少應(yīng)該有三個(gè)最主要的維度。一是教師倫理賴以建構(gòu)的大時(shí)代背景。比如，現(xiàn)代教師倫理與古代教師倫理，就既有一脈相承的繼承關(guān)系，也有時(shí)代變遷導(dǎo)致的巨大差異。其區(qū)別最大者，可能是現(xiàn)代社會(huì)的教師會(huì)更關(guān)注學(xué)生以及教師自身的個(gè)人權(quán)利，教育公正原則也理所當(dāng)然地成為現(xiàn)當(dāng)代教師倫理的核心價(jià)值。二是教師生涯階段對(duì)于教師倫理建構(gòu)的影響。一個(gè)新手教師、一個(gè)成熟型教師和一個(gè)即將退職的老教師對(duì)于同一教師倫理的需求、理解、遵守，都會(huì)帶有其不同職業(yè)生涯階段的特性。目前教師職業(yè)生涯理論多聚焦于教師教學(xué)專業(yè)的發(fā)展，而對(duì)本應(yīng)內(nèi)含其中的教師專業(yè)倫理的生涯階段性基本無視，是教師教育研究的一大遺憾。三是教師倫理的時(shí)間之維，就是教師工作學(xué)段的特殊性對(duì)于教師倫理的規(guī)定性。學(xué)段本是學(xué)生特定學(xué)習(xí)階段的簡(jiǎn)稱。我們常常將學(xué)生們稍長(zhǎng)一些的學(xué)習(xí)區(qū)間習(xí)慣地稱為某某學(xué)段，如學(xué)前段、小學(xué)段、中學(xué)段、大學(xué)段等。學(xué)段雖是學(xué)生的學(xué)習(xí)階段，但是也會(huì)直接影響不同學(xué)段教師的工作及其倫理建構(gòu)。很明顯，幼兒園教師和大學(xué)教師雖然都應(yīng)該同樣奉行公正、仁慈的原則，但是由于學(xué)段的實(shí)際差異甚大，公正、仁慈等教育倫理之具體規(guī)范、實(shí)踐在目標(biāo)、內(nèi)容、方式上都會(huì)有巨大的差異。此外，有些階段很重要的內(nèi)容，在另外一個(gè)學(xué)段就明顯沒有那么重要：幼兒園教師對(duì)兒童“生活”的全方位關(guān)注，在大學(xué)教師那里已不再是教育任務(wù)的重點(diǎn)了；大學(xué)教師所特別在意的科研倫理，中小學(xué)階段教師雖然也要同樣遵守，但是其倫理重要性的排序也一定會(huì)讓位于教學(xué)倫理。 十分遺憾的是，以上三大教師倫理的時(shí)間之維迄今為止均未在教師倫理研究以及相應(yīng)的師德建設(shè)實(shí)踐中完全建立起來。少數(shù)關(guān)于教師倫理的時(shí)代特征的關(guān)注多停留在教育倫理思想史1的一般描述范式，嚴(yán)肅的理論研究、實(shí)證研究都嚴(yán)重不足。關(guān)于教師職業(yè)生涯、教師道德學(xué)習(xí)階段對(duì)于教師倫理影響的零星探索，也只見諸青年學(xué)人的學(xué)位論文、博士后報(bào)告2。至于考慮不同學(xué)段對(duì)于教師倫理特性的影響的專門研究，目前尚未真正開始3。2018年，教育部相繼印發(fā)過《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》 《新時(shí)代中小學(xué)教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》《新時(shí)代幼兒園教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》。大學(xué)、中小學(xué)、幼兒園不同學(xué)段的教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則在同一年分別印發(fā)，至少表明在師德規(guī)范的政策制定層面已經(jīng)開始有了學(xué)段思維。但是諸“準(zhǔn)則”仍然顯得籠統(tǒng)、抽象，相同的規(guī)范表述遠(yuǎn)多于其對(duì)于學(xué)段特性的關(guān)注。其深層原因之一，當(dāng)然就是關(guān)于學(xué)段倫理的基礎(chǔ)研究嚴(yán)重滯后。故對(duì)于教師倫理學(xué)的健康發(fā)展和師德建設(shè)的實(shí)效提升來說，較于時(shí)代之思、生涯之思，在理論上厘清學(xué)段教師倫理特征的任務(wù)尤具迫切性。 二、學(xué)段特性與教師倫理 本質(zhì)上說，學(xué)段之所以成為影響教師倫理建構(gòu)的重要時(shí)間之維，是因?yàn)榻逃齽趧?dòng)的特點(diǎn)與教師職業(yè)道德存在內(nèi)在的關(guān)聯(lián)。教育勞動(dòng)的特性有很多，但是直接在學(xué)段這一時(shí)間之維上影響教師倫理建構(gòu)的是其中的兩大突出特性：一是“教育勞動(dòng)的主體與工具的同一性”（教師本人既是勞動(dòng)者，又是勞動(dòng)的工具，所謂“言傳身教”是也）；二是“教育勞動(dòng)關(guān)系的復(fù)雜性”（教師在工作中會(huì)面臨多重人際關(guān)系）4。換言之，我們完全可以從教師的社會(huì)角色、人際關(guān)系兩大維度去看教師工作的學(xué)段實(shí)際，進(jìn)而推論各學(xué)段教師倫理所具有的基本特征。 教師的社會(huì)角色及其在工作中涉及的人際關(guān)系無疑都具有十分明顯的學(xué)段特性。當(dāng)一位學(xué)前或者小學(xué)低年級(jí)的家長(zhǎng)將自己的孩子送到學(xué)校時(shí)，他（她）差不多是將孩子的全部都托付于學(xué)校和教師。家長(zhǎng)、兒童，甚至全社會(huì)都會(huì)像許多社會(huì)學(xué)家所描述的那樣，期待教師成為“父母的替代”。這時(shí)兒童和教師之間、家長(zhǎng)和教師之間、社會(huì)與教師之間的社會(huì)關(guān)系，是一種全方位的委托關(guān)系。相應(yīng)地，教師的道德責(zé)任或工作內(nèi)容則是要實(shí)現(xiàn)對(duì)安全、健康、游戲到文化學(xué)習(xí)等兒童權(quán)利的全方位保護(hù)。在小學(xué)階段，特別是小學(xué)高年級(jí)，兒童“已經(jīng)長(zhǎng)大”，家長(zhǎng)、兒童、全社會(huì)都會(huì)將教師的社會(huì)角色逐漸定義為文化學(xué)習(xí)以及道德人格影響上的“重要他人”。在小學(xué)階段，兒童幾乎在所有事情上都極其信賴教師，教師是所謂的權(quán)威“師尊”，具有最強(qiáng)大的教育影響力。與此同時(shí)，由于在這一階段，家校之間、師生之間的關(guān)系慢慢演變?yōu)橐环N教育、教學(xué)的合作關(guān)系，故除了開展必要的安全教育，教師已經(jīng)不太承擔(dān)小朋友的保育之責(zé)了。到了中學(xué)階段，教師慢慢成為文化課學(xué)習(xí)意義上的“業(yè)師”，對(duì)學(xué)生發(fā)展的實(shí)際影響力與學(xué)前和小學(xué)階段會(huì)有明顯下降。這是由于青春期兒童的獨(dú)立性迅速增長(zhǎng)，學(xué)生同伴群體的作用越來越大，甚至超過包括教師在內(nèi)的成人社會(huì)的垂直影響力。故無論是為了踐行師生平等的道德原則，還是追求實(shí)際教學(xué)效率的提升，在中學(xué)階段，教師對(duì)兒童自尊、個(gè)性的維護(hù)，對(duì)于青少年亞文化的理解等，都勢(shì)必成為教師倫理的核心內(nèi)涵之一。在高等教育階段，學(xué)生雖然尚在青年期，但已經(jīng)是成年人。這一時(shí)期，教師成為學(xué)生的“導(dǎo)師”，教師與教師、教師與學(xué)生之間更多的是一種“學(xué)術(shù)共同體”的關(guān)系。良好的大學(xué)教育，即便是在本科階段，教師都應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生有越來越多的研究性學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，專題討論式的教學(xué)方式（seminar）也會(huì)在這一階段得到越來越廣泛的應(yīng)用。在大學(xué)，即便是教學(xué)也帶有學(xué)術(shù)研究的性質(zhì)，本科生、碩士生、博士生，隨著高等教育程度的提升，教師作為學(xué)術(shù)人的示范意義也會(huì)越來越重要。故大學(xué)里的“導(dǎo)師”之“導(dǎo)”與旅游上的“導(dǎo)游”之“導(dǎo)”在本質(zhì)上是一致的。社會(huì)服務(wù)是與教學(xué)、科研相并列的現(xiàn)代大學(xué)職能之一，但是很顯然，大學(xué)教師所要承擔(dān)的社會(huì)服務(wù)責(zé)任的基礎(chǔ)也仍然是學(xué)術(shù)研究。由于學(xué)術(shù)研究的重要性明顯高于中小學(xué)和幼兒園等其他學(xué)段，故科研倫理肯定會(huì)成為大學(xué)教師專業(yè)倫理的重點(diǎn)內(nèi)容之一。與此同時(shí)，由于家長(zhǎng)已經(jīng)是一個(gè)遠(yuǎn)離校園的社會(huì)存在，也由于大學(xué)生的個(gè)人生活部分逐步成為學(xué)生的私人領(lǐng)域，不再作為教師工作一般關(guān)注的重點(diǎn)，師生關(guān)系、家校關(guān)系都會(huì)逐步演變?yōu)橥耆�的成年人之間的關(guān)系。正因?yàn)槿绱�，在世界范圍�?nèi)，對(duì)于學(xué)生私人領(lǐng)域的尊重已經(jīng)日益成為現(xiàn)代大學(xué)教師倫理的重要內(nèi)容之一。 綜上所述，教師的社會(huì)角色、人際關(guān)系具有明顯的學(xué)段特性。教師從學(xué)前階段的“保育者”、小學(xué)階段的“師尊”、中學(xué)階段的“業(yè)師”，到大學(xué)階段的“導(dǎo)師”角色的演變，既意味著不同學(xué)段教師專業(yè)倫理的邏輯轉(zhuǎn)換——不同學(xué)段教師在道德權(quán)利與責(zé)任的邏輯有嚴(yán)格區(qū)別，也意味著不同學(xué)段的社會(huì)關(guān)系處理的內(nèi)容、范式會(huì)產(chǎn)生巨大的差異，教師專業(yè)倫理的內(nèi)容結(jié)構(gòu)（教學(xué)倫理、科研倫理、社會(huì)服務(wù)倫理）及其權(quán)重都會(huì)發(fā)生重大的改變。 三、一個(gè)亟須告別的時(shí)代 從學(xué)段這一時(shí)間之維去思考教師倫理的建構(gòu)，不僅具有重要的理論價(jià)值，更具有重大的倫理實(shí)踐價(jià)值：“遍觀國(guó)內(nèi)書市或圖書館有關(guān)教師倫理、教師職業(yè)道德的著作，對(duì)教師真正有益的為數(shù)寥寥。其主要原因之一就是大而化之、籠而統(tǒng)之，不同學(xué)段‘一鍋煮’。而事實(shí)上幼兒園教師、中小學(xué)教師、大學(xué)教師雖然有教育倫理的一致性，但是由于教育生活的巨大差異，他們所要面臨的倫理課題也差異甚大……不做專門、具體的研究，‘對(duì)我們自己的’‘為我們自己的’道德教育如何做到有的放矢、因材施教？”5如前所述，師德建設(shè)尤其是師德修養(yǎng)事實(shí)上就是教師對(duì)自己的道德教育。若貫徹因材施教原則是包括師德建設(shè)在內(nèi)的全部德育都應(yīng)遵循的教育常識(shí)，則師德建設(shè)當(dāng)然也應(yīng)當(dāng)因“材”（教師倫理的學(xué)段實(shí)際等）施教，教師倫理在理論和實(shí)踐上“一鍋煮”的時(shí)代就亟須告別了。而告別這一時(shí)代的前提，當(dāng)然就是我們要通過深入的研究努力分析，厘清分學(xué)段教師倫理的特性。確立教師倫理的時(shí)間之維的本質(zhì)，是要求教師專業(yè)倫理在言說方式上有范式變革。本文叢的各位作者對(duì)不同學(xué)段教師倫理特點(diǎn)做深度解讀，可謂一個(gè)可喜的開始。 檀傳寶 北京師范大學(xué)教育學(xué)部教授