前 言00 前 言 書寫緣由 近年來，我國教育發(fā)展迅猛，素養(yǎng)、核心素養(yǎng)、學(xué)科核心素養(yǎng)等概念紛至沓來，讓人目不暇接。《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》、《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》、普通高中各門學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)（2017版）的出臺，更是昭示著我國正式步入素養(yǎng)教育時代。在這樣的時代，各級各類學(xué)校勢必要開展素養(yǎng)導(dǎo)向的課程教學(xué)，基礎(chǔ)教育亦不例外。那么，在中小學(xué)課堂中，作為課程教學(xué)重中之重，教學(xué)設(shè)計自然需要發(fā)生重大的改變，其中單元教學(xué)設(shè)計/單元設(shè)計的普及已迫在眉睫。 這種緊迫性的個中原因離不開如下兩個方面。首先，單元設(shè)計是教師重要的專業(yè)知能。教學(xué)是個復(fù)雜系統(tǒng)，每個學(xué)期、每個單元、每節(jié)課既有各自的目標(biāo)，又相互影響、相互制約，它們之間構(gòu)成一個有機(jī)整體，在教學(xué)設(shè)計時教師須持有這種整體的理念來規(guī)劃教學(xué)。但長期以來，我國一線教師較多關(guān)注課時層面的教學(xué)方案，較少關(guān)注學(xué)期與單元層面的教學(xué)方案。在很大程度上，這只注重了局部，缺乏對整體的關(guān)切，進(jìn)而削弱了教學(xué)效果。事實上，教學(xué)設(shè)計需要兼顧整體與局部，需要處理“森林與樹木”的關(guān)系。要打破上述“只見樹木不見森林”的局面，教師還需要擁有一種“先有森林后有樹木”的整體感，學(xué)會單元設(shè)計和學(xué)期設(shè)計。就實踐而言，作為課堂教學(xué)活動的基本單位，單元對于改變課時為單位的思維方式更為直接，因此學(xué)會單元設(shè)計尤顯迫切。其次，單元教學(xué)設(shè)計是實現(xiàn)素養(yǎng)教育的必要手段。核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)是復(fù)雜的學(xué)習(xí)結(jié)果，需要經(jīng)歷階段性學(xué)習(xí)才能被學(xué)生習(xí)得。這種階段性學(xué)習(xí)通常以單元或?qū)W期為單位進(jìn)行，而不是以課時為單位進(jìn)行。在這其中，單元是學(xué)校課堂教學(xué)活動的基本單位。它一方面上接學(xué)期課程綱要，下接課時教案，是教學(xué)方案設(shè)計與實施的“中間力量”，不僅為落實課程綱要提供基礎(chǔ)單位，也為課時教案提供背景。另一方面，核心素養(yǎng)素與學(xué)科核心素養(yǎng)是種內(nèi)容容量大的素養(yǎng)，本身就是需要通過單元教學(xué)方案的規(guī)劃得以落實，而不是通過細(xì)碎化的孤零零課時教案來落實。因此，單元教學(xué)設(shè)計是推進(jìn)我國素養(yǎng)導(dǎo)向教育改革的重要工具。 那么，如何開展單元教學(xué)設(shè)計？筆者通過華東師范大學(xué)、加拿大英屬哥倫比亞大學(xué)等圖書館提供的信息資源中心，嘗試把“unit design”“unit teaching plan”“teaching design”等作為主題詞或關(guān)鍵詞對外文書籍進(jìn)行了查閱，也在“SAGE Social Science & Humanities Package”“JSTOR”“Springer Link Journals”“ProQuest”“ERIC”等數(shù)據(jù)庫上查詢了相關(guān)資料。資料顯示，國外已有一些單元教學(xué)設(shè)計的理論與實踐，而在中國知網(wǎng)中輸入“單元設(shè)計”或“單元教學(xué)設(shè)計”后所找到資料表明，在國內(nèi)，單元教學(xué)設(shè)計開始受到學(xué)者關(guān)注，如鐘啟泉教授就曾指出單元教學(xué)設(shè)計的價值與作用，認(rèn)為它是撬動課堂轉(zhuǎn)型的一個支點，并引介了逆向教學(xué)設(shè)計與建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計兩大思路。實踐中，個別先鋒學(xué)校還開展并實施了單元教學(xué)設(shè)計。相比而言，國外的研究與實踐已具有一定水平，它們也在不斷發(fā)展之中，需要我們持續(xù)關(guān)注。國內(nèi)的研究與實踐才剛剛開始，不久前舉行的全國第十屆有效教學(xué)理論與實踐研討會的主題就被確定為“基于核心素養(yǎng)的單元教學(xué)設(shè)計”，與會者就其概念、意義和實踐進(jìn)行了交流，探討了其發(fā)展趨勢和基本訴求。在中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)與學(xué)科核心素養(yǎng)提出的背景下，如何為教師提供適切的參考做法是當(dāng)下迫切需要解決的問題。 本書內(nèi)容 本書試圖為我國中小學(xué)教師提供有關(guān)單元教學(xué)設(shè)計的模式與技術(shù)，為他們提供參考借鑒，以便他們應(yīng)用于自身單元教學(xué)設(shè)計之中。為此，本書安排了兩大部分內(nèi)容。第一部分單元教學(xué)設(shè)計的典型模式包含了第一至第四章，第二部分單元教學(xué)設(shè)計的核心技術(shù)由第五至第十一章構(gòu)成。 第一章圍繞逆向教學(xué)設(shè)計展開，先引入一則逆向教學(xué)設(shè)計案例，進(jìn)而對案例展開分析，論述了逆向教學(xué)設(shè)計的基本環(huán)節(jié)，即確定教學(xué)目標(biāo)后，接著先設(shè)計評價任務(wù)，然后再安排教學(xué)活動，在此過程中，目標(biāo)、評價、教學(xué)之間相互匹配，形成一個有機(jī)整體。本章最后一節(jié)指出了我國逆向教學(xué)設(shè)計的困境以及可能出路。 第二章的議題是論證式教學(xué)。論證是科學(xué)的重要特質(zhì)，科學(xué)探索與發(fā)現(xiàn)的過程是實現(xiàn)論證的過程。這能給予科學(xué)教學(xué)極大啟示。本章主要任務(wù)是回答四個問題，分別是如何理解科學(xué)中的論證、論證之于科學(xué)教學(xué)有何價值、論證式教學(xué)有何取向與策略、如何開展論證式教學(xué)設(shè)計。這些問題的揭示有助于科學(xué)論證式教學(xué)的開展與推廣。 第三章深入地探討了基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計。本章論述了何為建構(gòu)主義，剖析了基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計有何原則，揭示了如何以建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計來開展基于建構(gòu)主義的教學(xué)設(shè)計。從中可以發(fā)現(xiàn)，情境、對話與溝通、意義建構(gòu)乃基于建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計的重點所在。 第四章在前面三章論述逆向教學(xué)設(shè)計、論證式教學(xué)設(shè)計、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計后，指出單元教學(xué)設(shè)計走向以大觀念為中心。其中大觀念乃學(xué)科代表性概念，體現(xiàn)了學(xué)科根本而重要的思想與特質(zhì)，具有廣泛的遷移性。以大觀念為中心的單元教學(xué)設(shè)計以建構(gòu)主義為學(xué)習(xí)理論基礎(chǔ)，以大觀念實現(xiàn)“少即是多”的課程設(shè)想，以大觀念引導(dǎo)單元設(shè)計。實施大觀念為中心的單元教學(xué)設(shè)計需要教師回顧教學(xué)設(shè)計的原點，提升學(xué)習(xí)理論的認(rèn)識；轉(zhuǎn)變教學(xué)設(shè)計思維方式，走向大觀念的單元設(shè)計；圍繞大觀念的學(xué)習(xí)要求，研習(xí)課程要素的設(shè)計技術(shù)。 第五章的旨趣在于如何解讀課程標(biāo)準(zhǔn)。本章先指出了課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的價值與困境，從而論證了本章的合法性；然后呈現(xiàn)并批判了四種課程標(biāo)準(zhǔn)解讀方法，進(jìn)而在單元取向下重建了課程標(biāo)準(zhǔn)解讀。單元取向的課程標(biāo)準(zhǔn)解讀包括六個步驟，分別是行動準(zhǔn)備、尋找關(guān)鍵詞、解讀關(guān)鍵詞、撰寫知能目標(biāo)、確定大觀念及其學(xué)習(xí)要求、反思并形成最終解讀結(jié)果。接著本章探討了課程標(biāo)準(zhǔn)解讀的難點，即如何尋找大觀念。本章結(jié)尾部分還為廣大教師解讀課程標(biāo)準(zhǔn)提供了若干實用而便捷的建議。 第六章聚焦于單元學(xué)情分析。關(guān)于學(xué)情，不同學(xué)者可能有著不同的理解，本章主要把學(xué)情定位于與新知識直接關(guān)聯(lián)的學(xué)生已有的知識。單元學(xué)情分析確立了學(xué)習(xí)在單元教學(xué)中的應(yīng)有地位，促進(jìn)了教師專業(yè)發(fā)展，彌補(bǔ)了我國傳統(tǒng)教學(xué)的不足。開展單元學(xué)情分析的關(guān)鍵在于明晰其目的、要分析什么、什么時間分析、可應(yīng)用哪些調(diào)查方法、如何發(fā)現(xiàn)學(xué)生核心內(nèi)容的學(xué)習(xí)情況、是不是每個知識點都要分析、單元學(xué)情分析是不是要調(diào)查每個學(xué)生。本章最后一節(jié)的案例則具體解釋了單元學(xué)情分析的關(guān)鍵所在。 第七章圍繞單元教材分析展開。單元教材分析指向于單元教學(xué)目標(biāo)的落實，以課程標(biāo)準(zhǔn)為指導(dǎo)，結(jié)合了課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)聯(lián)學(xué)情診斷，包含對教材整體安排的思考。單元教材分析不是尋找單元教學(xué)目標(biāo)的規(guī)定，不是為了“教教材”，也不是“就事論事”。單元教材分析展開過程糅合了課程標(biāo)準(zhǔn)解讀、單元學(xué)情診斷，在大觀念的統(tǒng)整下分析單元內(nèi)容與編排、分析單元在整個學(xué)期中的地位與作用、分析課時相關(guān)的內(nèi)容、分析單元教材與學(xué)生的關(guān)系。這些關(guān)鍵所在體現(xiàn)于本章最后兩個單元教材分析案例之中。 第八章從“運算定律”單元教學(xué)目標(biāo)的審視開始，指出當(dāng)前單元教學(xué)目標(biāo)撰寫所存在的問題。為解決這些問題，提出圍繞大觀念撰寫單元教學(xué)目標(biāo)的設(shè)想，其核心內(nèi)容是用“大觀念的學(xué)習(xí)要求+達(dá)成大觀念的學(xué)習(xí)要求所需知能”來確定單元教學(xué)目標(biāo)。據(jù)此，本章對開頭引入的“運算定律”單元教學(xué)目標(biāo)進(jìn)行了改進(jìn)，重新敘寫了其單元教學(xué)目標(biāo)。 第九章關(guān)注如何為實現(xiàn)探究學(xué)習(xí)設(shè)計單元主要問題。主要問題直指深層次理解，有助于培育學(xué)生探究素養(yǎng)，幫助教師確定重要優(yōu)先的學(xué)習(xí)目標(biāo)，幫助學(xué)生清晰地了解學(xué)習(xí)進(jìn)程，促進(jìn)他們習(xí)得元認(rèn)知，支持有意義的區(qū)分性學(xué)習(xí)，有利于聯(lián)結(jié)不同課程。設(shè)計主要問題可從大觀念、課程標(biāo)準(zhǔn)、概括式問題、前概念入手，然后用恰當(dāng)方式把主要問題表達(dá)出來。應(yīng)用主要問題可從制定實施規(guī)則、運行實施程序、采用實施技巧三個方面加以考慮。主要問題只是架構(gòu)了單元設(shè)計，局限于班級層面，以螺旋式課程為條件。要超越這些限制，可為主要問題配置問題群，在學(xué)校層面應(yīng)用主要問題，創(chuàng)設(shè)螺旋式課程或建設(shè)跨學(xué)科課程和超學(xué)科課程。 第十章探討了單元核心學(xué)習(xí)任務(wù)。單元教學(xué)設(shè)計實質(zhì)是一種整合，需要統(tǒng)整地設(shè)計學(xué)習(xí)活動，即設(shè)計核心學(xué)習(xí)任務(wù)——以學(xué)生為認(rèn)識主體，架構(gòu)單元學(xué)習(xí)活動，注重真實的整合性學(xué)習(xí)，使得教學(xué)與評價緊扣目標(biāo)，教學(xué)與評價一體化。究其本質(zhì)，核心的學(xué)習(xí)任務(wù)是體現(xiàn)目標(biāo)、教學(xué)、評價一致性的基本單位。在一致性視角下，它具有三方面特征： 整體架構(gòu)的單元教學(xué)、體現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)的要求、實現(xiàn)評價與教學(xué)一體化。設(shè)計核心學(xué)習(xí)任務(wù)可采用自下而上和自上而下兩種程序，它要求教師在設(shè)計過程中研讀課程標(biāo)準(zhǔn)，明確大概念、系統(tǒng)化任務(wù)設(shè)計。 第十一章直指單元評價方案的設(shè)計。為此，本章歸納了單元評價方案的目的與類型，指出單元評價目的包括總結(jié)性和形成性，常見類型包括平時評價、單元測試，以及平時評價+單元測試。本章隨后聚焦于單元試卷的研制，論述了當(dāng)前單元測試的問題、單元測試的原則、單元測試的框架、單元測試設(shè)計的案例。當(dāng)中著力論述了雙向細(xì)目表、測驗設(shè)計框架。最后以問與答的形式補(bǔ)充與豐富了本章的知識基礎(chǔ)。 讀者指向 單元教學(xué)設(shè)計乃當(dāng)代教育熱詞，是教師專業(yè)知識結(jié)構(gòu)的重要組成，其重要性毋庸置疑。在我國素養(yǎng)教育背景下，單元教學(xué)設(shè)計的重要性更是日益凸顯。 以義務(wù)教育階段為例，隨著《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022版）》的頒布，單元作為課堂教學(xué)的最小組織單位走向結(jié)構(gòu)化的設(shè)計，已達(dá)成普遍共識，然而單元設(shè)計對于中小學(xué)老師而言，畢竟還是新鮮事。要開展單元設(shè)計，他們還需要得到必要的專業(yè)支持。 本書試圖為中小學(xué)教師提供有關(guān)單元教學(xué)設(shè)計的模式與技術(shù)，以便他們開展單元教學(xué)設(shè)計。在論述過程，穿插具體詳細(xì)的案例，以便讀者更加直觀地感受并理解相關(guān)內(nèi)容。在理論層面與實踐層面，本書所涉及單元教學(xué)設(shè)計的理論、技術(shù)以及相關(guān)案例，能為我國單元設(shè)計研究提供一定參考，也為廣大中小學(xué)教師及教育管理人員、教師教育工作者及師范生提供教育教學(xué)與管理的實踐指導(dǎo)。 后續(xù)研究 單元教學(xué)設(shè)計是當(dāng)前國際范圍內(nèi)基本的教學(xué)設(shè)計類型，被視為教師開展課程教學(xué)的日常專業(yè)活動。在我國，關(guān)于單元教學(xué)設(shè)計還處于起步階段，無論是在理論層面還是在實踐層面都亟待深入探討。本書主要提供了逆向教學(xué)設(shè)計、論證式教學(xué)設(shè)計、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)設(shè)計的基本內(nèi)涵與實務(wù)操作，總結(jié)歸納了當(dāng)前單元教學(xué)設(shè)計的一個重要發(fā)展趨勢，即走向大觀念為中心的單元教學(xué)設(shè)計。論述了這些單元教學(xué)設(shè)計模式之余，重點圍繞開展單元教學(xué)設(shè)計的七項核心技術(shù)展開研究。應(yīng)該說，這些模式與技術(shù)為當(dāng)前我國單元教學(xué)提供了寶貴的參考。但也必須指出，本書的理論研究基礎(chǔ)尚待夯實。在單元教學(xué)設(shè)計模式方面，尤其需要擴(kuò)大單元教學(xué)設(shè)計模式，豐富單元教學(xué)設(shè)計的理論基礎(chǔ)。在單元教學(xué)核心技術(shù)方面，尤其需要完善第六、七、八共三章的知識基礎(chǔ)。這將是本書后續(xù)的重要研究方向。 本書系全國教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃國家一般課題“共同形成性評價的理論與技術(shù)研究”(BHA190153)成果。它得益于諸多關(guān)心與支持。溫州大學(xué)、華東師范大學(xué)出版社為本書出版提供了很大支持與幫助，書中所引用的一些著作、論文與案例也都承眾多好友垂愛與慷慨，張藝捷女士為本書提了許多改進(jìn)建議，為本書做了大量編輯工作，研究生陳體杰參與了部分章節(jié)的資料整理，研究生韓文杰參與了書稿校對。在此，一并表示由衷的感謝！ 邵朝友 2022年4月18日