序一
譜寫言語生命的詩意
《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》出版于2011年。該書收錄了我2001年至2010年十年間詩意語文的代表課例，每年一課，依時間順序而編，它們是：《荷花》《圓明園的毀滅》《只有一個地球》《一夜的工作》《長相思》《兩小兒辯日》《慈母情深》《楓橋夜泊》《普羅米修斯》《與象共舞》。每一課，均按照課品綜述課文呈現(xiàn)課堂品評課程反思的體例加以編寫。課品綜述，從小學語文課程變革的歷史背景切入，以一個相對宏觀的視角對該課的變革緣起、課程理念、教學特色以及課品傳播的價值與影響力加以說明和闡述；課堂品評，則采用流水點評的方式，對該課的教學實錄進行詳細解讀與鑒賞，或闡明教學意圖，或指示教學路徑，或體察教學藝術(shù)，或評估教學效果。以上兩個板塊均由志芳撰寫。課程反思，則是該課教學之后，相隔一段時日，甚至相隔多年，由我對自己的課堂教學做出的反觀與省思。
之所以稱之為課譜，主要著眼于三個方面的考量。第一，取譜之大致的標準義，即所謂的靠譜。既然收錄的都是詩意語文的課堂教學實錄，且又是具有一定代表性的實錄，自然需要擬立一些收錄標準。凡收錄的課例，均符合我們心目中對詩意語文的基本要求，如教學目標的生命性、教學內(nèi)容的統(tǒng)整性、教學結(jié)構(gòu)的創(chuàng)新性、教學過程的藝術(shù)性、教學氛圍的審美性、教學效果的陶冶性等。第二，取譜之按照系統(tǒng)加以編輯義，即所謂的年譜。課譜所選取的十個課例，既是相對獨立的，具有各自獨特的課程地位與研究價值，又是相互聯(lián)系的，其內(nèi)在的詩意語文追求是高度一致的。它們連綴成一個詩意語文的發(fā)展軌跡，反映出我在追求詩意語文的過程中，思想的嬗變、精神的演進以及文化的承續(xù)，像一條大河，綿延不斷地流向詩意語文之海。第三，取譜之用來指導練習的格式義，即所謂的畫譜。詩意語文作為新一輪課程改革中涌現(xiàn)出來的語文教學流派，其傳播路徑也是多維度、多渠道的，其中最重要的形式就是課堂教學觀摩，以課立派、觀課悟派、借課促派、用課傳派，那么，課譜的所有課例，自然成了傳播詩意語文的某種格式，愿意學習詩意語文的教師，自然可以模仿這些課例，來提升自身的語文教學水平、促進專業(yè)素養(yǎng)的高階發(fā)展。當然，格式不能化，一旦課例被格式化了，那就意味著詩意語文的固化、僵化。而這，恰恰與詩意語文的精髓背道而馳。
彈指一揮間，十年過去了。新十年間，詩意語文不忘初心，始終行進在求索的道路上。它依然是一條滾滾東逝的河流，越過山丘，穿過峽谷，流經(jīng)平野，擁抱大海。新十年間，詩意語文不斷探索教學內(nèi)容的加工機制，不斷突破教學類型的審美邊界，不斷創(chuàng)造教學過程的嶄新生態(tài)，我一直在求變、求新、求活。以《爸爸的花兒落了》為代表，我自覺將語文知識（語文要素）的學習納入詩意語文的課程視野，探索一個親歷知識產(chǎn)生過程、親證知識產(chǎn)出效能的習得模式，通過體驗式、融合式學習，擦亮語文知識的生命之光；以《去年的樹》為代表，我抓住語用學習這條主線，融內(nèi)容感悟、情感陶冶、學法滲透于一體，彰顯了詩意語文對課程本體的深度思考。
尤為重要的是，新十年間，在詩意語文的總譜系視域下，我們探索了不同子譜系的詩意語文教學。第一個子譜系，即文化三課。該子譜系致力于探索傳統(tǒng)文化與詩意語文的深度融合。我通過《孔子游春》的教學，探索儒家文化與詩意語文的融合；通過《桃花心木》，探索佛家文化與詩意語文的融合；通過《天籟》，探索道家文化與詩意語文的融合。這個子譜系的探索，一方面，豐厚了詩意語文的文化底蘊，拓寬了詩意語文的文化疆域，提升了詩意語文的文化品位；另一方面，也驗證了傳統(tǒng)文化和語文課程深度融合的可能性，構(gòu)筑了文化課程化的有效路徑。
第二個子譜系，即文言四課。該子譜系致力于探索詩意語文視域下小學文言文教學的價值取向與實踐智慧。我以頗具傳統(tǒng)詩意色彩的風花雪月為主題，從文言文經(jīng)典作品中選擇《秋聲賦》（風）、《愛蓮說》（花）、《湖心亭看雪》（雪）、《記承天寺夜游》（月）這四個文本，根據(jù)每個文本的體裁特點、寫作主題、行文風格等，努力探索小學文言文的詩意化教學。實踐證明，文言文的詩意化教學不僅是可能的，而且是可行的；不僅不會受制于文言文學習的困難與障礙，恰恰相反，完全可以迸發(fā)出更具民族精神、更顯母語本色的詩意火花。
當然，在求變、求新、求活的過程中，也總有一些更本質(zhì)的東西是如如不動的。變與不變的對立統(tǒng)一，也是詩意語文之所以還是詩意語文的哲學自覺，這是一種價值堅守，更是一種信仰敬畏。
蔣勛說，過得像個人，才能看到美。柳宗元說，美不自美，因人而彰。言語從來不外在于生命，生命的詩意彰顯著言語的詩意，離開了生命的詩意，言語的詩意空無一物。
潘新和先生說，語文課程是一門學習以言語表現(xiàn)服務(wù)人生，彰顯人、人類存在價值，培養(yǎng)寫作者、立言者的課程。
是的，言語和人，文字和人，從來就是一體的。
語文教育的根本問題，在功利主義。功利是必需的，功利主義則是可怕的。作為語文教育的主流價值觀，甚至是唯一價值觀，功利主義將學語文、教語文的人當作工具，借由人這個工具，無限度、無操守地追逐語文教育的功利更高的分數(shù)、更高的升學率、更高的知名度和美譽度、更高的品牌效應(yīng)。
功利本身無可厚非，字詞句段篇，必須積累；聽說讀寫書，必須習得；語修邏文章，必須掌握。但是，功利主義只要字詞句段篇、只要聽說讀寫書、只要語修邏文章，人成了語文的受體和工具。這是典型的緣木求魚、本末倒置。語文教育的所有問題，根子都在這里。
相反，存在主義將人視為目的，且是唯一的也是最終的目的。學語文、教語文的人，不是語文的受體，乃是語文的主體；不是語文的工具，乃是語文的目的。字詞句段篇，才是工具；聽說讀寫書，才是工具；語修邏文章，才是工具。人為了要活得更好，才需要語文這一工具；掌握了語文這一工具，人應(yīng)該活得更好。這更好，不僅體現(xiàn)在應(yīng)世上，更體現(xiàn)在應(yīng)性上。
語文教育的功利主義，是整個基礎(chǔ)教育功利主義的折射；基礎(chǔ)教育的功利主義，是整個社會功利主義的折射。社會有病，教育必然有病，語文自然也在劫難逃。
但這并不意味著語文教育只能束手就擒、坐以待斃。指望社會先好起來、教育先好起來，語文才能好起來的觀望主義、逃避哲學，只能陷語文于萬劫不復的深淵，成為誤盡天下蒼生的笑柄。
子曰：仁遠乎哉？我欲仁，斯仁至矣。經(jīng)過20年孜孜不倦的探索，詩意語文能否破解當前語文教育的困境，我依然不敢說，說了也不算數(shù)。但是，我敢說，詩意語文反對功利主義，旗幟鮮明，從未動搖，過去如是，現(xiàn)在如是，未來依然如是。
新十年的探索，再次確證，詩意語文不是某種固化的教學模式。我寧愿相信，詩意語文是教師個體的一種生命境界。教語文，首在境界。事實上，并不存在一種純客觀的、放之四海而皆準的語文教學模式。語文一定只能是語文老師的語文，直言之，我們只能教自己所理解的語文。撇開任何一位具體的有名有姓有人格的語文老師談什么客觀語文、科學語文、本色語文，沒有意義！
因此，語文的境界，本質(zhì)上是由教語文的人的境界決定的。教師境界高，語文境界就高。反之亦然。因此，我們不能就語文論語文，更不能囿于語文的圈子去發(fā)現(xiàn)所謂語文的規(guī)律。我們只能在人和語文的關(guān)系中談?wù)撜Z文、發(fā)現(xiàn)語文的規(guī)律，舍此，別無他途。
語文的出發(fā)點是人，語文的歸宿是人，語文的過程顯現(xiàn)一樣離不開人。這樣理解語文，就是王國維所講的不隔的境界，就是禪宗所講的打成一片的境界，就是儒家所講的道也者，不可須臾離也的境界，就是叔本華所講的世界萬物之意志，皆吾之意志也的境界。
而這，正是詩意語文永恒不變的精神底色。
有境界，語文自有高格、自有名師。有境界的語文教師愈多，戰(zhàn)勝功利主義的可能性就愈大。

王崧舟
2021年大暑于泊靜齋

序二
三月和你，都是詩
書稿整理好，正是三月。這是濟南最美的時光，泉水淙淙，楊柳依依，杏花微雨。這樣清朗的光景如十幾年前在濟南師范學校附屬小學第一次遇見王崧舟老師時是一樣的，如十年前《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》完稿時也是一樣的。
這兩本書呈現(xiàn)了王崧舟老師20012020年的經(jīng)典課例，課堂記錄了王老師個人語文教學藝術(shù)的發(fā)展之路，也從一定角度呈現(xiàn)出課改20年小學語文教研的跋涉之旅。從課改初期人文精神的強勢回歸到之后語文意識的調(diào)適糾偏，再到閱讀與寫作的本位爭辯，傳統(tǒng)文化與語文教育的深度融合，以及2011年版課標發(fā)布后大家聚焦的語用問題、統(tǒng)編教材使用后關(guān)于語文要素的討論等，這些在王老師的課例中都有所體現(xiàn)事實上，王老師是自覺地用自己的課例去探討與體證當時大家最關(guān)心的語文教育話題。因此，這兩本書的意義不僅是一位特級教師個人的風采展示，也是當代小學語文教學改革20年歷程的見證與呈示。
2019年7月26日，由王崧舟老師主講的《百家講壇愛上語文》在中央電視臺科教頻道正式開播，這是一個在語文教育史上和央視傳播史上都具有開創(chuàng)性意義的事件，是語文教育從學校小課堂走向社會大課堂的一次重要探索。隨著節(jié)目的播出，王崧舟語文教育思想再次引起研究者關(guān)注。王老師心中理想的語文教學是基于人的靈魂的教育，他認為語文的要義不在于教給學生某種語文知識和技能，而應(yīng)該指向人的生命本體，指向?qū)W生的言語表現(xiàn)、言語創(chuàng)造，并由此發(fā)展、成就學生的言語人生、詩意人生。他的課止于至善向美而生，在教學設(shè)計的哲學、美學等方面具有鮮明的辨識度，我曾經(jīng)嘗試從以下幾個方面分析研究王老師課堂教學設(shè)計的特點。
一、把自己全然地交給語文基于存在論的教學設(shè)計哲學
任何精心設(shè)計的課例都是執(zhí)教者生命哲學的呈現(xiàn)，無論設(shè)計者是否意識到，課堂都是執(zhí)教者生命的倒影。與大多數(shù)教師對課堂生命存在模糊或無意識的狀態(tài)不同，王老師早早地將課堂教學作為生命安頓的場域，這使他的教學設(shè)計具有存在論的哲學氣息。他在《課的境界》中提出了課的三種境界：在的境界如的境界即的境界，分別對應(yīng)人在課中人如其課人即是課，追尋課堂教學中教師的存在論意義。在設(shè)計之中，除了呈現(xiàn)彼時對語文教育的思考，王老師將自己全然地交給語文，不僅將自己生命的體驗、感受、情懷投入到課例的教學中，甚至會為了安放某種情緒或意義專門設(shè)計一節(jié)課。比如，2006年的《二泉映月》，是他在父親去世20周年之際為緬懷父親、祖父而創(chuàng)作的課例。王崧舟老師祖籍浙江上虞，系王羲之五十四代孫。其祖父自幼因天花致盲，以算命為生，善拉二胡。父親則多才多藝，吹拉彈唱樣樣在行，幼時的王崧舟曾聽父親拉過《二泉映月》。2006年，他在無錫執(zhí)教《二泉映月》，并特意去惠山看了二泉。他說：我在阿炳墓前逡巡良久……我有一種沖動，我想坐在阿炳墓前，一如坐在爺爺?shù)哪骨�、父親的墓前。2016年，父親去世30周年之際，他又創(chuàng)作設(shè)計了《爸爸的花兒落了》一課，同樣是祭奠父親的一炷心香。他在課文中嚴厲的父親身上，尋找著自己父親的影子。這不是常態(tài)的課堂教學，不是有一篇課文在等著你去教授，而是有種情感在心里，希望通過一節(jié)課來安放，來寄托。這樣的教學設(shè)計是生命情緒的一種消解與救贖。課成為生命存在、確證甚至救贖的方式。
二、向美而生追求藝術(shù)與審美的教學設(shè)計理念
王老師倡導詩意語文，他的教學設(shè)計具有鮮明的審美化、藝術(shù)化追求。他認為課是教師最具職業(yè)特征、最寶貴的勞動成果，這一勞動是創(chuàng)造性的，有著高度的個人風格和人格特質(zhì)，因此，課不應(yīng)該是標準化的產(chǎn)品，而是性格鮮明的藝術(shù)作品，在這個意義上，他將精心設(shè)計的課例稱為課品。他深受中國傳統(tǒng)哲學、美學影響，在教學設(shè)計上提出了一系列具有中國美學意味的概念，如課象、課境、課感等，并在自己的課堂教學實踐中不斷闡釋著這些概念：
課象是什么？我覺得課象是教學具象和教學抽象的統(tǒng)一體，是教學經(jīng)驗和教學思想的統(tǒng)一體，是教學細節(jié)和教學范式的統(tǒng)一體。
課象是現(xiàn)實的、現(xiàn)世的，而課的境界則是對這種現(xiàn)實、現(xiàn)世的超越，是想象的、彼岸的。時有落花至，遠隨流水香。只有在境界的水中游弋，方有語文的澄明與灑脫。
什么是課感呢？就是你對教學現(xiàn)場的一種直覺，一種當下的把握，一種敏銳而別出心裁的駕馭。課的協(xié)調(diào)感、課的層次感、課的風趣感、課的風格感。
王老師課堂教學設(shè)計的美不是簡單的美的事物的呈現(xiàn)，比如精湛的書法、精美的多媒體課件、攝人心魄的音樂、教師極富感染力的教學語言等（當然，王老師深厚的藝術(shù)修養(yǎng)，使他的課堂上確實存在這些美的事物），而是由教學設(shè)計形成的符合美的規(guī)律的節(jié)奏與情境。他深受中國傳統(tǒng)設(shè)計美學影響，教學設(shè)計精致巧妙，講究整體布局，講究開篇，講究推進，講究渲染與造境，講究前后的照應(yīng)。從美學風格看，恰若江南園林，一步一景，雕梁畫棟�？梢哉f，王老師教學設(shè)計的尺度是詩性的，教學目標的達成必是網(wǎng)狀的，他將語文教學的知識、技能、習慣、思想、情感、態(tài)度等目標編入一張有機的、整體的網(wǎng)，實現(xiàn)過程則盡可能是詩意的、愉悅的。這種網(wǎng)狀目標，其實質(zhì)是將多個目標整合設(shè)計在同一個環(huán)節(jié)中，形成網(wǎng)狀的目標群。王老師的語文課堂教學藝術(shù)還鮮明地體現(xiàn)在節(jié)奏的建構(gòu)上。他講究起和伏的錯落，講究動與靜的相生，講究疏與密的結(jié)合。于是，他的課呈現(xiàn)出詩歌一般的韻致、音樂一樣的旋律。
三、經(jīng)營課堂文章修辭化的教學結(jié)構(gòu)設(shè)計
修辭化的教學結(jié)構(gòu)是王崧舟教學設(shè)計思想的標志性貢獻。所謂修辭化的教學結(jié)構(gòu)是指在構(gòu)思設(shè)計教學過程時，將文章構(gòu)思、文學創(chuàng)作時經(jīng)常運用諸如呼應(yīng)、并列、反復、層遞、突降、留白等修辭手法轉(zhuǎn)化運用至教學結(jié)構(gòu)中，通過教學段落間的巧妙聯(lián)系，使課堂教學呈現(xiàn)強烈的藝術(shù)效果，帶給學生具有高度審美化的學習體驗。特別需要區(qū)分的是，這種修辭手法的轉(zhuǎn)用不是在教學語言上，而是在課堂教學結(jié)構(gòu)上。王老師曾言我確實是將自己的每一節(jié)課都當作一個藝術(shù)品來經(jīng)營，這種追求使他的課就像一篇大文章。例如《爸爸的花兒落了》一課中，課堂的主體板塊聚焦回憶，通過三個事件梳理出全文的虛線。三個教學片段，每個片段自成世界，皆有圓滿的結(jié)構(gòu)。從整體看，三個片段的設(shè)計又大致相似，片段與片段之間，形成排比式的修辭韻味。再如《記承天寺夜游》一課中，開課出示了蘇軾描寫月亮的三句詩詞，在課中比較品讀環(huán)節(jié)之后，開課時的三句詞再次出現(xiàn)，這樣的設(shè)計像是文章中的前后呼應(yīng)。對學生學習感受而言，理解了月如蘇軾的知己，月曾陪伴他走過杭州、黃州、惠州，再見到三句詞，自然也親切如故。
四、致力于形成一種場深度沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)
王老師倡導的詩意語文在教學設(shè)計上存在著某種本質(zhì)的同構(gòu)，即致力于形成一種場，一種交織和融合了師生的思想、情感、智慧、精神、心靈的場。王老師認為：課堂氣場是一種無形的存在，但卻無處不在、無時不在。有氣場的課，有教學魅力，有精神吸引力，有濃濃的氛圍和情調(diào)，它是一堂課的精神風貌和氣質(zhì)的集中詮釋和高度表達，它對學生語文素養(yǎng)的影響是一種隨風潛入夜、潤物細無聲般的濡染。不知不覺地投入、悄無聲息地習得、自然而然地感染、深入骨髓地浸潤，這一切，正是課堂氣場對學生生命氣場的詩意教化。
如在《愛蓮說》一課的品讀中我所提到的那樣，王老師在教學設(shè)計中所追求的這種場，可以用場論心理學闡釋。場論心理學借用了物理學中場的概念來解釋心理活動，它把環(huán)境或個人看作是一個整體的存在，任何心理與行為都在這個整體的制約下發(fā)展、變化。心理場的形成是王崧舟教學設(shè)計中致力形成的目標。他的教學心理場的形成主要表征為一種沉浸式的課堂情境創(chuàng)設(shè)。他常常通過課堂敘事，輔助音樂、美術(shù)以及教學修辭等手段，營造出一個濃濃的審美場域，感性直觀的象的疊加成為境，以境馭課，課在境中，從而建構(gòu)一個心理場。在這樣的課上，學生會以全身心投入的方式被卷入到認知與體驗之中，這是單純地通過符號解碼進行的理解學習所不可比擬的。此時，課文不是外在于師生的學習對象，而是師生共同經(jīng)歷的一段精神之旅。這個過程當然有認知發(fā)生，但它更是藝術(shù)的、審美的。
五、在由言及意的過程中看到象心理成像式的教學樣式設(shè)計
閱讀教學需要引導學生通過語言文字理解作者想要表達的意義，有一個由言到意的過程。王老師認為，在引導學生由言到意的過程中，象是重要的中間環(huán)節(jié)。象是中國傳統(tǒng)文論中的一個概念，是指文學作品中具體可感的形象、物象、意象。藝術(shù)創(chuàng)作之邏輯起點在于觀物取象，藝術(shù)創(chuàng)作心理機制在于立象見意，而藝術(shù)審美鑒賞的妙處在于象外之象等。王崧舟將這一概念引用到語文教學設(shè)計中來，象是學生經(jīng)過語言文字到達意義理解的中介，教師通過問題設(shè)計或情境創(chuàng)設(shè)引導學生想象，由語言符號喚醒符號背后的畫面，使之與學生原有的生活體驗相連接，在心理上呈現(xiàn)圖像。
閉目成像是王老師常用的教學設(shè)計樣式。它是教師通過語言、音樂等創(chuàng)設(shè)情境之后，讓學生閉上眼睛看，然后交流你看到了什么。例如，在《秋聲賦》一課中，王老師讓學生聽錄音中的秋聲，并提示：當這樣的聲音傳進你的耳朵，你的腦海中仿佛出現(xiàn)了怎樣的畫面？帶給你怎樣的感受？舉象也是王老師基礎(chǔ)的教學設(shè)計樣式，教學設(shè)計中的舉象就是在詞語學習中，不直接解釋詞語，而是讓學生舉出語詞與相關(guān)的生活中的形象。例如，在《慈母情深》一課中，龜裂一詞的教學設(shè)計，王老師沒有對其進行字典式的詞語注釋，而是提問：有誰見過龜裂的手，說說看，那是怎樣的手？學生所列舉的就是龜裂一詞的無數(shù)個畫面，無數(shù)個象，通過這樣的方式完成對詞語意義的理解，并將詞語放置于運用中。
我有幸跟隨王老師學習多年，深感其教學蘊含著豐富的實踐智慧，又具有高度的理論價值。歷史地看，在新課程改革的背景下，王老師以其深厚的文化底蘊、獨特的教學風格成為時代的領(lǐng)軍人物，其教學設(shè)計的審美追求具有課程自覺、文化自覺。當然，事物皆一體兩面，王老師課堂教學設(shè)計細致精巧，同時也意味著學生學習騰挪的空間不大，盡管王老師真正尊重每一個孩子，希望給他們足夠的自由，也會照顧孩子們游戲的精神，但他強大的造境能力以及心理場的存在，使孩子們置身其中，深深沉浸，其思考的觸角難免受到一定的束縛。
又是十年。十年花月十年風。這個十年里，王老師離開了小學，到了大學的崗位，又從校園里的講臺登上了百家講壇的社會大講臺。十年里，我在師友的扶持下學習成長，完成了博士學業(yè)。十年里，王老師的每一課都是我研究學習的重點內(nèi)容，本書中這些品讀的文字都是當時寫就的，也幾乎全部發(fā)表過�，F(xiàn)在回看，這些文字難免帶著自己彼時認識的褊狹與稚嫩，但我沒有做修改或者重寫，就是想把自己跟課譜共同成長的過程同樣真實地呈現(xiàn)給大家。唯一需要說明的是，在這本書對王老師課例的品讀寫作中，我希望自己的文字不僅僅是解讀，闡釋；還希望能做一些補充用自己的文字把王老師在課下交流中所提到的他設(shè)計教學時遺憾未能呈現(xiàn)的內(nèi)容補充出來，與王老師的課堂實錄一起，共同形成一個作品，帶給讀者更完整的意義體驗。這樣的書寫不是試圖割裂旁觀，而是追求視域融合。
您可能感受得到，跟《詩意語文課譜：王崧舟十年經(jīng)典課堂實錄與品悟》時的沉迷忘我相比，本書中的品讀逐漸趨向思考的沉靜，這定然是博士階段學術(shù)訓練所致。這樣的轉(zhuǎn)變固然能使自己的文字相對客觀，但未必全是好事。畢竟，我失去了審美自失的狀態(tài)，便意味著有了自己的前見或偏見，以此出發(fā)去觀察王老師的課，未必沒有遮蔽。無論如何，這些都真誠地奉于讀者諸君面前，所得所失，由您評判。
窗外，楊柳風起。這三月的天氣，和我們所愛的語文都是詩。

林志芳