隨著世界經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，教育公平已成為教育現(xiàn)代化的基本價(jià)值體現(xiàn)，促進(jìn)教育均衡發(fā)展也日益成為許多國家制定教育政策的基本原則。盡管教育作為社會管理的重要內(nèi)容，一直受到黨和國家的高度重視，但是，中國城鄉(xiāng)之間教育水平仍然存在較大差距，使得城鄉(xiāng)教育資源均衡成為中國義務(wù)教育面臨的巨大挑戰(zhàn)之一。根據(jù)第六次人口普查的結(jié)果，我國居住在鄉(xiāng)村的人口為67415萬人，占總?cè)丝诘?0.32%。農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量與城鎮(zhèn)存在的差距主要體現(xiàn)在農(nóng)村師資中高級職稱和高學(xué)歷教師的比例遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于城市師資，教師組成在學(xué)科、年齡等方面存在結(jié)構(gòu)性偏差，農(nóng)村教師的教學(xué)能力亟待提高。

　　教師教學(xué)能力提升的根本途徑是職后專業(yè)培訓(xùn)。盡管各種現(xiàn)代教育理論已經(jīng)取得很多研究進(jìn)展，如建構(gòu)主義、情景反思、校本研修、行動研究、混合式學(xué)習(xí)等（何克抗，2004；徐學(xué)俊，周冬祥，2004；胡惠閔，2010；陳向明，2006；李克東，趙建華，2004），但是這些專業(yè)理論與技能的培訓(xùn)，不僅需要專業(yè)人員的講解，而且需要通過培訓(xùn)者和被培訓(xùn)者共同解決實(shí)際教學(xué)中遇到的問題，才能完成知識與經(jīng)驗(yàn)的傳遞。目前，我國農(nóng)村師資總體質(zhì)量偏弱，農(nóng)村教師在職后專業(yè)成長過程中缺乏及時(shí)的培訓(xùn)指導(dǎo)，尤其是缺乏與在崗實(shí)踐相結(jié)合的指導(dǎo)，這使農(nóng)村師資陷入“教學(xué)孤島”之中，制約著農(nóng)村師資質(zhì)量的提升（萬恒，2010）。此外，傳統(tǒng)的學(xué)校／地區(qū)本位教師培訓(xùn)模式中的諸多問題，如在崗培訓(xùn)時(shí)間矛盾、靈活性和機(jī)動性不夠、被動學(xué)習(xí)效果不佳以及培訓(xùn)費(fèi)用和時(shí)間成本高等問題也是制約農(nóng)村教師參加培訓(xùn)及保證培訓(xùn)效果的重要因素（馬立，2011）。

　　近些年，伴隨著以多媒體和網(wǎng)絡(luò)通信為標(biāo)志的信息技術(shù)的發(fā)展及在鄉(xiāng)村的普及，越來越多的農(nóng)村教師開始接觸互聯(lián)網(wǎng)，傳統(tǒng)教育面臨重大變革。針對傳統(tǒng)教師職后培訓(xùn)中的問題，教育管理機(jī)構(gòu)與一些面向教師的教育虛擬社區(qū)一起，開始探索基于網(wǎng)絡(luò)研修社區(qū)的教師培訓(xùn)新模式。