圖表目錄

單元教學設計指南

引言

模塊1：理解為先模式基本思想

理解乃教育目的

什么是理解

優(yōu)質設計即逆向設計

避免單元規(guī)劃中的兩大典型誤區(qū)

反思優(yōu)秀的學習設計

設計標準

參考文獻

模塊2：理解為先模式模板

階段一：明確預期學習結果

標準和其他既定目標

階段二：確定恰當評估辦法

階段三：規(guī)劃相關教學過程

設計標準

理解為先模式應用前后對比案例

案例單元

參考文獻

模塊3：從哪里開始設計

結果Vs�边^程

設計定位

參考文獻

模塊4：開發(fā)初步的單元草稿

階段一預期結果是什么

預期的技能結果

長期的理解性目標如何影響短期的內(nèi)容教學和評估

詢問目的的問題

階段二什么樣的證據(jù)可以證明達到了單元目標

理解=自我提示

評估=可靠的證據(jù)，而不只是形式

階段三基于目標和證據(jù)，如何實現(xiàn)這些結果

逆向設計的一致性：兩個問題測試

自我評估回顧模塊4的標準

參考文獻

模塊5：不同類型的學習目標

階段一預期學習結果

階段二和階段三有哪些相應內(nèi)容

真正理解與貌似理解

遷移：是與不是

自我評估回顧模塊5的標準

重溫營養(yǎng)單元

參考文獻

模塊6：基本問題與理解

核心觀點與模板

基本問題

非基本（但對教師很重要的）問題

目的重于形式

基本問題與小學生

基本問題與教授技能

理解框架

理解與老生常談

理解與技能

自我評估回顧模塊6的標準

完善營養(yǎng)單元

參考文獻

模塊7：確定理解的證據(jù)和開發(fā)評估任務

理解的證據(jù)

對遷移作出評估

理解的六個維度

運用六個維度

誤區(qū)提示

為遷移而教意味著為熟練而評估

教材評估

自我評估回顧模塊7的標準

營養(yǎng)單元的再改進

參考文獻

模塊8：為理解而學

編碼學習計劃

走向理解

通過挑戰(zhàn)性質疑來促成理解

技能教學和為理解而教

學會遷移

教科書的角色

提示學生運用A�睲�睺的必要性

自我評估回顧模塊8的標準

營養(yǎng)單元的回顧

參考文獻

結束語

走出單元設計的25個誤區(qū)精煉單元設計改善學習效果

引言

階段一 設計單元目標的誤區(qū)

誤區(qū)1課堂活動目標不明確

誤區(qū)2片面強調(diào)知識覆蓋面

誤區(qū)3單元設計應試化傾向

誤區(qū)4單元目標不聚焦

誤區(qū)5單元缺乏基于理解的目標

誤區(qū)6單元目標之間聯(lián)系不明確

誤區(qū)7缺乏核心問題

誤區(qū)8混淆目的和手段

誤區(qū)9混淆知識目標和技能目標

階段二 確定評估辦法的誤區(qū)

誤區(qū)10評估缺乏效度

誤區(qū)11評估缺乏信度

誤區(qū)12表現(xiàn)性任務不真實

誤區(qū)13表現(xiàn)性任務繁冗低效

誤區(qū)14表現(xiàn)性任務統(tǒng)一化

誤區(qū)15評估標準或量規(guī)無效

階段三 落實學習計劃的誤區(qū)

誤區(qū)16單元設計與目標不相符

誤區(qū)17單元設計缺乏預評估

誤區(qū)18單元設計未能預估學習錯誤

誤區(qū)19單元缺乏動態(tài)的形成性評估

誤區(qū)20單元計劃未含必要的調(diào)整時間

誤區(qū)21單元設計太單一刻板

誤區(qū)22單元設計無法促進學生遷移

誤區(qū)23單元設計沒有考慮學生多元差異

誤區(qū)24單元設計未能提升學生自適應能力

誤區(qū)25單元設計背離目標或評估

參考文獻

理解為先模式主要圖書和重要網(wǎng)站資料信息

作者簡介

譯后記