序?教育的異化和學校的未來

　　楊東平方建鋒博士的新著《論現(xiàn)代教育中的實質(zhì)非理性現(xiàn)象》，探討的是這樣一個十分深奧的教育哲學問題：以追求合理性為宗旨——以人的培養(yǎng)和全面發(fā)展為目標——的現(xiàn)代教育，它構建出一整套規(guī)訓的、劃一的、量化的、以效率為目的的內(nèi)容、方法、體制，發(fā)展出完整的學校制度和學歷社會。學校逐漸壟斷了教育，排斥了家庭的、社區(qū)的、生活的等各個領域的教育，并在“自我神圣化”的過程中，成為教育的代名詞。當教育主要是以學歷、文憑滿足個人謀生和國家經(jīng)濟發(fā)展的功利需要時，人的個性、豐富性和創(chuàng)造性便逐漸失去價值。從合理性出發(fā)的教育，卻導致了實質(zhì)性的不合理性和非理性。

　　我相信大多數(shù)讀者對這一研究主題和結論，一定會十分認同。在近年來我國教育的快速發(fā)展中，這種荒謬感——所謂教育的“非教育”和“反教育”現(xiàn)象——已經(jīng)成為我們基本的生活經(jīng)驗。嚴酷的應試教育公然將分數(shù)和升學率視為比學生的健康、品德乃至生命更為重要的目標，已經(jīng)發(fā)展成對青少年赤裸裸的傷害和摧殘。在這種極端工具主義、功利主義環(huán)境中勝出的“佼佼者”，有的成為自私自利的“精致的個人主義者”，更多的成為沒有個性、沒有愛好，甚至也沒有健康的“機器人”，情感、價值扭曲的“空心人”。

　　我們傾向于將“應試教育”這樣的教育公害視為是具有“中國國情”和“中國特色”的問題；其實，它是不同國家現(xiàn)代教育制度具有的共性特征，當然在中國表現(xiàn)得格外夸張乃至觸目驚心。方建鋒主要是從教育哲學的層面對此進行了剖析。例如，對邏輯世界的盲信和使人文學科邏輯化的努力，使得智育和德育的發(fā)展逐漸走向“以邏輯的世界代替世界的邏輯”的非合理性。在教育形式方面，從制度的價值化、文憑所體現(xiàn)的價值量化、教師和研究人員的技術化、科層化等，教育通過一系列自我合理化的裝飾，藏匿了其實質(zhì)非理性，造成個人對“自我”的放棄和對學校教育的制度性依賴。文憑社會促進教育消費的不斷升級，盡管那并不是真實的社會需求。在學校內(nèi)部，高度規(guī)則化、量化、形式化的科層制，極大地束縛了學校的自主性和教師的專業(yè)性發(fā)展。這種教育異化的后果之一，一方面是許多孩子壓根就不喜歡學校——在中國，小學生厭學已經(jīng)成為突出的問題；與此同時，造就了“受教育越多的人越不愿離開學�！钡默F(xiàn)象，他們不敢或不適應社會，只有在學校的教育機器中才感到愉悅。還有比這更荒謬的非理性嗎？

　　在教育國家化的過程中，這種大工業(yè)時代形成的、以大規(guī)模集體化教學、科層制等為特征的學校教育對人性的漠視和宰制，一直為不同時代的知識分子所警惕和反思，對學校教育的質(zhì)疑和批判、各種各樣的“學校消亡論”從沒有停止過。盧梭的理想是自然主義，認為人之生性善良，教育應“歸于自然”。尼采是德國教育機構的強烈批判者。在他那個時代，他已經(jīng)痛感“兩種支配著我們教育機構現(xiàn)狀的潮流……都具有腐蝕作用”，“第一種是盡量擴大和普及教育的沖動；第二種是縮小和削弱教育本身內(nèi)涵的沖動”。后者“要求教育放棄其最崇高最高貴的使命，屈尊為其他某種生活形態(tài)服務，例如為國家服務”。轉引自周國平：《教育何為——介紹尼采一部論教育的早期著作》，《社會學家茶座》2012年第1輯，山東人民出版社2012年版，第33、34頁。杜威也對教育中過度的國家主義現(xiàn)象進行過批判。他認為只有在民主社會中，教育的發(fā)展才不會以作為外在目的的“提高社會效率”的借口，犧牲掉培養(yǎng)完整的人、“培養(yǎng)個體獨特性”這樣的內(nèi)在目標。參見賈玉超：《功利教育及其敵人——從杜威、努斯鮑姆到古特曼》，《教育學報》2012年第6期。美國當代著名哲學家瑪莎·努斯鮑姆的近作《告別功利：人文教育憂思錄》將這一現(xiàn)象定義為“功利教育”（EducationforProfit）：不同國家越來越將教育作為國家經(jīng)濟增長和國際競爭的工具，從而造成人們同情心和社會普遍道德感的缺失。她認為解決這一困境的出路是由功利教育轉向民主教育（DemocraticEducation）。

　　使教育從國家主義回歸“作為目的的教育”的理論研究十分復雜，幾乎沒有確定的解答；而在現(xiàn)實中，世界各國教育的國家主義和功利主義則有明顯增強的趨勢。今天我們真正關心的是人類的理性是否能夠引導我們戰(zhàn)勝非理性，引導教育回歸自身的目的，通過教育增進人的幸福。

　　方博士提出的幾個選項，都深得我心。一是教育內(nèi)容的重建，尋找教育的意義基礎，將以交往合理性建構的“生活世界”作為教育的意義基礎。因為當我們把“科學世界”、“理性世界”當做教育的全部時，便與兒童的世界、人的世界脫離了。二是教育形式的重建，走向?qū)W習化社會。在漫長的人類歷史中，學校從來就不等同于教育；在后工業(yè)社會的發(fā)展中，這一事實也將不復存在。三是教育理論的重建，建立跨學科的取向，日常生活的取向，具體實踐的取向，等等。

　　就對實踐的指導而言，我覺得在學習化社會、網(wǎng)絡時代的新視野中，把教育從學校解放出來，把學習從學校解放出來，把人從學校解放出來，不僅具有思想解放的理論意義，而且極具指導行動的操作性價值。這庶幾是一種新時代的教育使命，如伊萬?伊利奇所言：“我們每個人都負有對自身進行非學�；�的責任，且只有我們才擁有為之所需的力量。”［奧］伊萬?伊利奇：《非學�；�社會》，吳康寧譯，臺灣桂冠圖書有限公司1994年版，第66頁。

　　可以說，“非學�；�教育”的內(nèi)涵，首先是恢復人的自主學習功能。所謂的“學會學習”，主要就是學會自學。我們不僅有喬布斯、比爾?蓋茨這樣的先驅(qū)和“教主”，而且具備了前所未有的網(wǎng)絡教育、開放大學、開放課程等資源無限的全新技術環(huán)境。今天，學校教育的大多數(shù)內(nèi)容和資源，都有可能從學校之外獲得；作為教學理想的個性化學習、交互式學習，已經(jīng)在網(wǎng)絡環(huán)境中真正成為可能。這也是對以學習者為中心、學生本位、從教到學的理念的真正落實。

　　其次，是走向社會化學習�；謴秃蜔òl(fā)學校之外的家庭教育、社區(qū)教育、社會教育、自然教育等各種非正規(guī)教育的功能。曾經(jīng)被學校“剝奪”的家長的權利將重新回歸家庭，父親和母親將再次成為學習化社會兒童最重要的楷模。重建學校、家庭與社區(qū)的聯(lián)系成為最重要的主題。放眼望去，我們身邊的“非學�；�教育”正在成為某種現(xiàn)實。各種正在涌現(xiàn)的體制外的教育實踐，例如快速發(fā)展的“在家上學”，形形色色的書院、學堂、學館、學塾，各種文化沙龍和讀書會，向自然和社會學習的游學，更不用說博客和微博等自媒體進行的“全民開講”，演示著一個方興未艾、不可阻擋的大趨勢。下一個時代的教育已經(jīng)曙光初現(xiàn)。

　　行文至此，不禁想起這句名言：生命之樹常綠，而理論是灰色的�；蛟S，能夠突破理論混沌的，正是人類在新的環(huán)境中的實踐理性。當我們每個人都參與到“非學�；�教育”中，成為學習化社會的學習型個人時，這將既是人的自我解放，也是教育實質(zhì)性的新生。

　　這也是我們共同的使命，借此與方博士共勉。