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課堂中的創(chuàng)造力
該書從追問人類創(chuàng)造力入手,分別探討了行為主義、精神分析和人本主義心理學(xué)對(duì)理解人類創(chuàng)造性和人類教育的不同貢獻(xiàn)。在此基礎(chǔ)上,該書詳盡梳理了促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造性思維和創(chuàng)造性習(xí)慣的方法與技能。這些方法與技能緊貼基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生在數(shù)學(xué)、科學(xué)、語言、藝術(shù)、社會(huì)研究等領(lǐng)域的學(xué)習(xí)特征而展開,備以大量的案例,豐富而具體。通過分析創(chuàng)造性的課程教學(xué)、學(xué)習(xí)和課堂行為,該書進(jìn)一步探討了創(chuàng)造力促進(jìn)對(duì)于課堂組織方式和學(xué)校環(huán)境的要求以及創(chuàng)造力測評(píng)對(duì)于創(chuàng)造力促進(jìn)的意義。
本譯叢的中譯本即是對(duì)該書第4版修訂版的翻譯。該書對(duì)基礎(chǔ)教育的重要功能之一——促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力——有深刻的洞見和細(xì)膩的分析。
總序
創(chuàng)造力是一種非常奇特的現(xiàn)象。天地之間,唯有人是具有目的性和創(chuàng)造力的存在者。充斥著偶然性和無目的性的自然演化,居然誕生出了人這個(gè)物種。隨著文明的進(jìn)程,現(xiàn)在的人類已經(jīng)能夠通過自身的創(chuàng)造性活動(dòng),去改變或引導(dǎo)自然演化的進(jìn)程和方向。不具有創(chuàng)造性目的的自然演化,究竟憑借著怎樣的力量,才能無中生有地誕生出人及人的創(chuàng)造力?《舊約·創(chuàng)世記》中的啟示是:人是由天地萬物的創(chuàng)造者憑借自己的形象而創(chuàng)造出來的。這意味著,人及其創(chuàng)造力只可能源于上帝這個(gè)至高的創(chuàng)造者,人因?yàn)樵谝欢ǔ潭壬汐@得了上帝的精神形象才可能具有創(chuàng)造力。啟示的宗教強(qiáng)調(diào)按照神圣教義而生活,并不看重如何激發(fā)人的潛能去創(chuàng)造專屬于人的世界。希伯來文明及后來血脈相連的基督教文明與伊斯蘭文明,都為人類文明的發(fā)展作出過重大的創(chuàng)造性貢獻(xiàn),但人類的創(chuàng)造力本身卻不可能成為它們關(guān)注的焦點(diǎn)。 與之相對(duì)照,啟示宗教缺位的古希臘文明,在藝術(shù)、科學(xué)和哲學(xué)上表現(xiàn)出更大的創(chuàng)造力。荷馬時(shí)代的諸神在人類理性對(duì)天地萬物的自由探索中,隱退在城邦鼎盛的古典時(shí)期。希臘人對(duì)秩序、法則、美、善和智慧的追求和成就,隨著近代文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)的興起,成為人類現(xiàn)代文明最重要的古典源泉。希臘人意識(shí)到并驚訝于天才人物的巨大的創(chuàng)造力,但創(chuàng)造力本身卻不屬于理性探究的范疇。在希臘人看來,創(chuàng)造力是繆斯女神的恩賜,隱晦、神秘而難以捉摸。現(xiàn)代以來,創(chuàng)造力研究的基本前提是祛魅創(chuàng)造性的神秘性,但為何古希臘文化具有如此之高的創(chuàng)造力仍有許多未解之謎。古典文明昌盛的“軸心時(shí)代”,東方的古代印度和中國文明也有極高的創(chuàng)造力,孕育出了迥異于古希臘-羅馬和希伯來-基督教文明范式的文化和精神。但這些具有高度創(chuàng)造力的古典文明,卻都沒有對(duì)人類創(chuàng)造力本身給予足夠的關(guān)注。事實(shí)上,人類在創(chuàng)造力上的自我意識(shí),直到現(xiàn)代文明深入推進(jìn)的20世紀(jì)才全面蘇醒。 1950年,美國心理學(xué)家吉爾福德(J.P.Guilford)以創(chuàng)造力為主題,發(fā)表了出任美國心理學(xué)學(xué)會(huì)主席的就職演講。這篇演講給出的疑惑是,為什么創(chuàng)造力如此重要但對(duì)這方面的研究卻如此之少?吉爾福德當(dāng)然知道,早在1869年,達(dá)爾文的表弟高爾頓(F.Galton)就出版了《遺傳的天才》,這是人類歷史上第一次運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的方法,把創(chuàng)造才能作為一種可觀察和測定的人類特征來進(jìn)行研究;英國哲學(xué)家懷特海(A.N.Whitehead)于20世紀(jì)早期出版了一系列著作,從哲學(xué)的視野較為系統(tǒng)地闡述了對(duì)于創(chuàng)造力的理解;美國企業(yè)家奧斯本(A.F.Osborn)于20世紀(jì)40年代倡導(dǎo)“頭腦風(fēng)暴”,第一次把創(chuàng)造力促進(jìn)作為交流目標(biāo)引入企業(yè)組織。雖然這些事例在創(chuàng)造力研究和促進(jìn)上具有劃時(shí)代的意義,但直至吉爾福德發(fā)表演講的時(shí)候,創(chuàng)造性人格、創(chuàng)造性認(rèn)知、創(chuàng)造性環(huán)境、創(chuàng)造性教育等核心問題還沒有得到系統(tǒng)研究。 從某種意義上講,這套叢書也是半個(gè)多世紀(jì)以來響應(yīng)吉爾福德號(hào)召的成果。其中,著名心理學(xué)家韋斯伯格(R.W.Weisberg)的《如何理解創(chuàng)造力——藝術(shù)、科學(xué)和發(fā)明中的創(chuàng)新》,系統(tǒng)講解了如何正確理解人類創(chuàng)造力,并通過對(duì)若干重要案例的剖析解讀了創(chuàng)造性人格的構(gòu)成和創(chuàng)造性認(rèn)知風(fēng)格的特征。哈佛大學(xué)管理學(xué)教授阿馬比爾(T.M.Amabile)的《情境中的創(chuàng)造力》是該領(lǐng)域的名著,深入研究了環(huán)境對(duì)于個(gè)人和組織創(chuàng)造力的影響,并給出了提升組織創(chuàng)造性的方法。紐約州立大學(xué)國際創(chuàng)造力研究中心負(fù)責(zé)人普奇奧(G.J.Puccio)的《創(chuàng)造性領(lǐng)導(dǎo)力》是一本致力于提升領(lǐng)導(dǎo)者創(chuàng)造力的優(yōu)秀著作,具有扎實(shí)的理論支撐、豐富的案例追蹤和實(shí)用的方法路徑。這套譯叢中有三本是與教育相關(guān)的,從不同的視野和層面探討了如何通過教育促進(jìn)創(chuàng)造力的發(fā)展。《繪畫:開啟兒童創(chuàng)造力》基于兒童繪畫作品的分析,揭示出兒童的創(chuàng)造力如何通過繪畫作品予以激發(fā)、表現(xiàn)和發(fā)展。《課堂中的創(chuàng)造力》是一部非常優(yōu)秀的致力于在基礎(chǔ)教育階段培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力的著作,以課堂和教學(xué)為核心,展現(xiàn)了不同學(xué)科在教與學(xué)的創(chuàng)造力促進(jìn)上的內(nèi)涵和意義,對(duì)我國基礎(chǔ)教育的改革具有很好的借鑒意義。《提升高等教育創(chuàng)造力》是國際創(chuàng)造力研究領(lǐng)域?yàn)閿?shù)不多的聚焦高等教育的著作,對(duì)我國建設(shè)世界一流大學(xué)具有積極的啟發(fā)作用。本譯叢的最后一本入選著作《創(chuàng)造力:當(dāng)東方遇上西方》,從文化差異性的視角分析了人們?cè)趧?chuàng)造性觀念和行動(dòng)上的區(qū)別,在今天全球一體化促進(jìn)人類創(chuàng)造力的共識(shí)下,特別是在今天中國“大眾創(chuàng)業(yè)、萬眾創(chuàng)新”的大背景下,很有啟發(fā)意義。 由于創(chuàng)造力研究涉及很多領(lǐng)域,許多專業(yè)術(shù)語沒有固定譯法,譯本中難免有少許瑕疵或疏漏,請(qǐng)廣大讀者諒解。 “創(chuàng)造力研究譯叢”編委會(huì)2015年12月
阿蘭·喬丹·斯塔科, 主要經(jīng)歷:該書作者現(xiàn)為美國東密西根大學(xué)教育學(xué)教授,她也曾是一名很有天賦的小學(xué)老師。 主要研究方向:長期致力于創(chuàng)造性教育的促進(jìn)和基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生創(chuàng)造力的開發(fā)。 主要著作:《Creativity in the Classroom: Schools of Curious Delight》,從1995年至2010年,該書自問世以來已經(jīng)修訂出版了4次。
前言(001)
第一部分理解創(chuàng)造性個(gè)體與創(chuàng)造過程 1什么是創(chuàng)造力? 真的嗎?為何煩惱? 開始:定義創(chuàng)造力 人們?yōu)楹蝿?chuàng)造? 學(xué)習(xí)理論概覽 創(chuàng)造力教學(xué)與創(chuàng)造性教學(xué) 現(xiàn)實(shí)問題和過程 標(biāo)準(zhǔn)化時(shí)期的創(chuàng)造力教學(xué) 創(chuàng)造力對(duì)我們有益嗎? 本書結(jié)構(gòu) 思考與練習(xí) 2創(chuàng)造過程之模型 創(chuàng)造力的跨文化研究 創(chuàng)造過程 問題發(fā)現(xiàn) 思考與練習(xí) 3創(chuàng)造力理論——?jiǎng)?chuàng)造中的個(gè)體 早期觀點(diǎn) 精神分析理論 行為主義或聯(lián)結(jié)主義理論 人本主義理論 創(chuàng)造力的發(fā)展階段與社會(huì)交往 創(chuàng)造力、智力與認(rèn)知 思考與練習(xí) 4創(chuàng)造力理論——情境中的系統(tǒng) 系統(tǒng)觀 西蒙頓與進(jìn)化模型 阿馬比爾,動(dòng)機(jī)及其創(chuàng)造力模型 模式與問題 思考與練習(xí) 5創(chuàng)造性個(gè)體 創(chuàng)造力與智力 IPAR研究:探索人類效能 與創(chuàng)造力相關(guān)的特征 生平特征:生活經(jīng)歷研究 創(chuàng)造力與才能發(fā)展 創(chuàng)造活動(dòng)與識(shí)別障礙 思考與練習(xí) 第二部分創(chuàng)造力與課堂生活 6培養(yǎng)創(chuàng)造性思維技能和習(xí)慣 創(chuàng)造性思維的工具 天才的火花 尋求問題的發(fā)現(xiàn) 發(fā)散思維策略 SCAMPER 使用比喻和類比 綜合類比 形象化和創(chuàng)作性戲劇 商業(yè)和競賽項(xiàng)目 思考與練習(xí) 7課程領(lǐng)域的創(chuàng)造力——語言藝術(shù)、社會(huì)研究和藝術(shù) 創(chuàng)造力教學(xué):一個(gè)模型 課程領(lǐng)域中的創(chuàng)造力教學(xué) 密歇根州標(biāo)準(zhǔn)化指導(dǎo)示例 思考與練習(xí) 8課程領(lǐng)域的創(chuàng)造力——科學(xué)、數(shù)學(xué)和一般教學(xué)技巧 科學(xué)中的問題發(fā)現(xiàn)和解決 熟練掌握數(shù)學(xué)……需要做到五點(diǎn): 關(guān)于課程教學(xué)的補(bǔ)充策略 思考與練習(xí) 9動(dòng)機(jī)、創(chuàng)造力與課堂組織 心理安全、內(nèi)部動(dòng)機(jī)和心流 課堂組織、動(dòng)機(jī)和自主性:為獨(dú)立而教學(xué) 評(píng)估、定級(jí)和創(chuàng)造力 思考與練習(xí) 10創(chuàng)造力評(píng)價(jià) 為什么要評(píng)價(jià)創(chuàng)造力? 評(píng)價(jià)創(chuàng)造力的困難:獸性難馴 評(píng)價(jià)創(chuàng)造力的工具 在學(xué)校里評(píng)價(jià)創(chuàng)造力 挑戰(zhàn),教訓(xùn)與建議 盲人,大象和結(jié)語 思考與練習(xí) 附錄問題發(fā)現(xiàn)課教案 第一課:人們需要問題 第二課:尋找問題的發(fā)明者 第三課:尋找問題的作家 第四課:尋找有趣的物品 第五課:探索有趣的角色 第六課:尋找問題的科學(xué)家 第七課:作比較 第八課:了解發(fā)生了什么 第九課:捕捉觀點(diǎn) 第十課:疑惑和好奇 參考文獻(xiàn) 人名索引 主題詞索引
課堂啟示
第一部分理解創(chuàng)造性個(gè)體與創(chuàng)造過程 Understanding Creative People and Processes 本書分為兩部分。第一部分為全書提供理論框架,旨在幫助讀者思考創(chuàng)造力的根本性問題:什么是創(chuàng)造力?它是什么樣的?如何識(shí)別它?它來源于哪里?你將會(huì)看到研究者們?cè)媾R的各種困境和神奇狀況。熟悉和掌握這些理論背景能夠使讀者更好地思考創(chuàng)造力的課堂實(shí)踐,并從最合理的角度作出專業(yè)的決定。繼而我們會(huì)討論其他重要問題:創(chuàng)造力如何作用于年輕人?它在不同課程領(lǐng)域、不同文化背景中如何變化?它對(duì)課堂里的學(xué)生意味著什么?作為教師,我們是否能將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和專業(yè)課的講授結(jié)合起來?對(duì)于最后這個(gè)問題,我認(rèn)為:“完全可以,而且在結(jié)合之后學(xué)生比以往學(xué)得更多!蹦敲,我們開始吧!〖=〗 什么是創(chuàng)造力? What Is Creativity? 1905年,瑞士專利局一個(gè)不知名的小職員發(fā)表了一篇論文,在文中,他主張拋棄“絕對(duì)時(shí)間”這一觀念。這便是相對(duì)論的基本假設(shè)——不論觀測者移動(dòng)的速度如何,科學(xué)法則對(duì)所有觀測者都應(yīng)是一樣的。這個(gè)小職員就是阿爾貝特·愛因斯坦。(Hawkins,1988) 文森特·梵高在1880年開始繪畫。他的后印象派畫風(fēng)讓人難以理解,生活也由于疾病和貧窮變得非常糟糕。在1890年去世之前,他僅僅賣出過一幅作品。(FichnerRathus,1986) 在一棵靜謐的古樹下,說書人講著一個(gè)廣為人知的故事,聽眾們仔細(xì)聆聽著每一個(gè)細(xì)微之處。他們既欣賞著這個(gè)著名的故事,也品味著講述者語言和表述方面的細(xì)微變化,這些變化使故事人物變得生動(dòng)形象。 上一年級(jí)的米歇爾在作業(yè)單里看到了一幅圖,上面畫著一個(gè)巨型的鯊魚嘴,還有這樣一個(gè)問題:“我們的鯊魚朋友接下來要吃誰?”她認(rèn)真地畫了很多的魚和船,并作了如下說明:“從前有一只名叫皮皮的鯊魚,有一天它吃了三條魚,一只水母,還有兩條船。在它吃那只水母之前,它做了一只花生醬水母三明治。” 19歲的胡安是一個(gè)無家可歸的高中畢業(yè)生。在一個(gè)寒冷的夜晚,他想到學(xué)校溫暖的教室可以讓他好好睡一覺。進(jìn)入建筑物沒有什么問題,但是一旦他進(jìn)入以后,運(yùn)動(dòng)檢測器會(huì)使他立刻被底層的門衛(wèi)發(fā)現(xiàn)。胡安進(jìn)入一個(gè)儲(chǔ)藏室,小心地移動(dòng)了一大堆棒球棍,在隨后的混亂中他找到了一個(gè)舒適的睡覺之處。門衛(wèi)將檢測器報(bào)警的原因歸咎于那堆倒塌的棒球棍,而胡安則一覺睡到天亮。 誰具有創(chuàng)造力?創(chuàng)造力是什么?它從何而來?我們的課堂對(duì)發(fā)展或阻礙學(xué)生的創(chuàng)造力起著什么作用?“創(chuàng)造力”這一概念讓人產(chǎn)生眾多的聯(lián)想,在很多時(shí)候,它意味著超越了凡人的范疇——幾乎沒人敢想象自己能成為像愛因斯坦或居里夫人、畢加索或奧基夫 美國藝術(shù)家。、4莫扎特或查利·帕克 薩克斯風(fēng)樂手。這樣的偉人。這些天才不僅在自己的研究領(lǐng)域有卓越貢獻(xiàn),而且在改變這些領(lǐng)域方面,其原創(chuàng)性和震撼性都使人驚嘆。 我們很多人都曾用冰箱里的食材創(chuàng)造新的菜品,在就醫(yī)前巧妙地用圍巾應(yīng)急處理傷口,或者為討愛人的歡心創(chuàng)作一首詩、一首歌。那么,引文中米歇爾和她的花生醬水母三明治、胡安和他的誘餌棒球棍,他們都有創(chuàng)造性嗎?在重述一個(gè)家喻戶曉的故事時(shí),還存在創(chuàng)造性嗎?人人都有創(chuàng)造力嗎?我們?nèi)绾畏直鎰?chuàng)造力?它對(duì)教育會(huì)起怎樣的作用? 在學(xué)校我們經(jīng)常會(huì)使用“創(chuàng)造力”一詞。事實(shí)上,不論教師還是學(xué)生,我們所有人都有創(chuàng)造性寫作的經(jīng)驗(yàn)。教師收集各學(xué)科中大量的創(chuàng)造性活動(dòng)或者關(guān)于創(chuàng)造性教學(xué)的書籍,這些資源可以為我們帶來令人愉快的教學(xué)體驗(yàn),但并不能解決根本問題:什么是創(chuàng)造力?它從何處開始?怎樣的經(jīng)驗(yàn)或環(huán)境能夠使得個(gè)體變得更富有創(chuàng)造力?雖然收集教學(xué)活動(dòng)的實(shí)例很有用,但是缺乏對(duì)上述基本問題的深入思考,任何一個(gè)教師都很難在變化的教學(xué)實(shí)踐中作出增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造力的決策。 大學(xué)圖書館有一些探討創(chuàng)造力基本問題的理論文本和研究報(bào)告,但作者們很少探討創(chuàng)造力理論對(duì)日常教學(xué)生活的影響,也很少有理論家反思其理論對(duì)語言藝術(shù)課程意味著什么,或者考慮他們關(guān)于動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造力的研究對(duì)課堂分級(jí)、評(píng)估和獎(jiǎng)勵(lì)等方式的影響,而探討對(duì)在校學(xué)生的影響則更少。 本書將理論和實(shí)踐融合在一起:以教學(xué)實(shí)踐的視角梳理了基本問題、理論研究。雖然對(duì)創(chuàng)造力這種復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行研究不可避免地會(huì)引出更多的問題,但它提供了一個(gè)開始的契機(jī)。我希望,善于思考這些問題的教師們能夠超越本書所涉及的框架,去體驗(yàn)、嘗試新的觀點(diǎn),并對(duì)發(fā)生的事情進(jìn)行觀察。只有通過這樣的努力,我們才能在創(chuàng)造力培養(yǎng)這一問題上擴(kuò)展新知識(shí),這不僅可以完善課堂教學(xué)活動(dòng),而且對(duì)孩子們將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。 真的嗎?為何煩惱? 十五年前,當(dāng)我開始寫作本書的第一版時(shí),人們似乎還并未意識(shí)到提升年輕人的創(chuàng)造力是很棒的想法。當(dāng)強(qiáng)調(diào)“國家標(biāo)準(zhǔn)”的時(shí)候,教師們幾乎不問創(chuàng)造力本身價(jià)值幾何,就要?jiǎng)h掉創(chuàng)造力的相關(guān)課程(這兩點(diǎn)我將在后面的章節(jié)中討論)。現(xiàn)在,我偶爾還會(huì)碰到一些老師依然如此,他們不明白為什么要做本不該由他們“負(fù)責(zé)任”的事。如果教師們將創(chuàng)造力的教育和培養(yǎng)視為不該由他們來負(fù)責(zé)的事情,這意味著什么呢?這個(gè)態(tài)度和行為就有點(diǎn)像劃船的俘虜,只在乎監(jiān)工數(shù)的劃槳次數(shù),而完全不考慮行船方向。 我的意思并不是說這樣的教師等同于一個(gè)心不在焉、手持皮鞭的監(jiān)工(至少我從未遇到過)。我也要教授需要考試的課程,同時(shí)也認(rèn)為考試非常重要。但是過于強(qiáng)調(diào)考試會(huì)導(dǎo)致一些教師只將眼光放在其上,這不利于學(xué)生的健康成長,也不利于整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。有許多比涂答題卡更重要的事情,包括我們管理學(xué)生的方式和對(duì)環(huán)境的營造。 課堂啟示 第一部分理解創(chuàng)造性個(gè)體與創(chuàng)造過程 Understanding Creative People and Processes 本書分為兩部分。第一部分為全書提供理論框架,旨在幫助讀者思考創(chuàng)造力的根本性問題:什么是創(chuàng)造力?它是什么樣的?如何識(shí)別它?它來源于哪里?你將會(huì)看到研究者們?cè)媾R的各種困境和神奇狀況。熟悉和掌握這些理論背景能夠使讀者更好地思考創(chuàng)造力的課堂實(shí)踐,并從最合理的角度作出專業(yè)的決定。繼而我們會(huì)討論其他重要問題:創(chuàng)造力如何作用于年輕人?它在不同課程領(lǐng)域、不同文化背景中如何變化?它對(duì)課堂里的學(xué)生意味著什么?作為教師,我們是否能將培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力和專業(yè)課的講授結(jié)合起來?對(duì)于最后這個(gè)問題,我認(rèn)為:“完全可以,而且在結(jié)合之后學(xué)生比以往學(xué)得更多!蹦敲,我們開始吧!〖=〗 什么是創(chuàng)造力? What Is Creativity? 1905年,瑞士專利局一個(gè)不知名的小職員發(fā)表了一篇論文,在文中,他主張拋棄“絕對(duì)時(shí)間”這一觀念。這便是相對(duì)論的基本假設(shè)——不論觀測者移動(dòng)的速度如何,科學(xué)法則對(duì)所有觀測者都應(yīng)是一樣的。這個(gè)小職員就是阿爾貝特·愛因斯坦。(Hawkins,1988) 文森特·梵高在1880年開始繪畫。他的后印象派畫風(fēng)讓人難以理解,生活也由于疾病和貧窮變得非常糟糕。在1890年去世之前,他僅僅賣出過一幅作品。(FichnerRathus,1986) 在一棵靜謐的古樹下,說書人講著一個(gè)廣為人知的故事,聽眾們仔細(xì)聆聽著每一個(gè)細(xì)微之處。他們既欣賞著這個(gè)著名的故事,也品味著講述者語言和表述方面的細(xì)微變化,這些變化使故事人物變得生動(dòng)形象。 上一年級(jí)的米歇爾在作業(yè)單里看到了一幅圖,上面畫著一個(gè)巨型的鯊魚嘴,還有這樣一個(gè)問題:“我們的鯊魚朋友接下來要吃誰?”她認(rèn)真地畫了很多的魚和船,并作了如下說明:“從前有一只名叫皮皮的鯊魚,有一天它吃了三條魚,一只水母,還有兩條船。在它吃那只水母之前,它做了一只花生醬水母三明治! 19歲的胡安是一個(gè)無家可歸的高中畢業(yè)生。在一個(gè)寒冷的夜晚,他想到學(xué)校溫暖的教室可以讓他好好睡一覺。進(jìn)入建筑物沒有什么問題,但是一旦他進(jìn)入以后,運(yùn)動(dòng)檢測器會(huì)使他立刻被底層的門衛(wèi)發(fā)現(xiàn)。胡安進(jìn)入一個(gè)儲(chǔ)藏室,小心地移動(dòng)了一大堆棒球棍,在隨后的混亂中他找到了一個(gè)舒適的睡覺之處。門衛(wèi)將檢測器報(bào)警的原因歸咎于那堆倒塌的棒球棍,而胡安則一覺睡到天亮。 誰具有創(chuàng)造力?創(chuàng)造力是什么?它從何而來?我們的課堂對(duì)發(fā)展或阻礙學(xué)生的創(chuàng)造力起著什么作用?“創(chuàng)造力”這一概念讓人產(chǎn)生眾多的聯(lián)想,在很多時(shí)候,它意味著超越了凡人的范疇——幾乎沒人敢想象自己能成為像愛因斯坦或居里夫人、畢加索或奧基夫 美國藝術(shù)家。、4莫扎特或查利·帕克 薩克斯風(fēng)樂手。這樣的偉人。這些天才不僅在自己的研究領(lǐng)域有卓越貢獻(xiàn),而且在改變這些領(lǐng)域方面,其原創(chuàng)性和震撼性都使人驚嘆。 我們很多人都曾用冰箱里的食材創(chuàng)造新的菜品,在就醫(yī)前巧妙地用圍巾應(yīng)急處理傷口,或者為討愛人的歡心創(chuàng)作一首詩、一首歌。那么,引文中米歇爾和她的花生醬水母三明治、胡安和他的誘餌棒球棍,他們都有創(chuàng)造性嗎?在重述一個(gè)家喻戶曉的故事時(shí),還存在創(chuàng)造性嗎?人人都有創(chuàng)造力嗎?我們?nèi)绾畏直鎰?chuàng)造力?它對(duì)教育會(huì)起怎樣的作用? 在學(xué)校我們經(jīng)常會(huì)使用“創(chuàng)造力”一詞。事實(shí)上,不論教師還是學(xué)生,我們所有人都有創(chuàng)造性寫作的經(jīng)驗(yàn)。教師收集各學(xué)科中大量的創(chuàng)造性活動(dòng)或者關(guān)于創(chuàng)造性教學(xué)的書籍,這些資源可以為我們帶來令人愉快的教學(xué)體驗(yàn),但并不能解決根本問題:什么是創(chuàng)造力?它從何處開始?怎樣的經(jīng)驗(yàn)或環(huán)境能夠使得個(gè)體變得更富有創(chuàng)造力?雖然收集教學(xué)活動(dòng)的實(shí)例很有用,但是缺乏對(duì)上述基本問題的深入思考,任何一個(gè)教師都很難在變化的教學(xué)實(shí)踐中作出增強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造力的決策。 大學(xué)圖書館有一些探討創(chuàng)造力基本問題的理論文本和研究報(bào)告,但作者們很少探討創(chuàng)造力理論對(duì)日常教學(xué)生活的影響,也很少有理論家反思其理論對(duì)語言藝術(shù)課程意味著什么,或者考慮他們關(guān)于動(dòng)機(jī)和創(chuàng)造力的研究對(duì)課堂分級(jí)、評(píng)估和獎(jiǎng)勵(lì)等方式的影響,而探討對(duì)在校學(xué)生的影響則更少。 本書將理論和實(shí)踐融合在一起:以教學(xué)實(shí)踐的視角梳理了基本問題、理論研究。雖然對(duì)創(chuàng)造力這種復(fù)雜的現(xiàn)象進(jìn)行研究不可避免地會(huì)引出更多的問題,但它提供了一個(gè)開始的契機(jī)。我希望,善于思考這些問題的教師們能夠超越本書所涉及的框架,去體驗(yàn)、嘗試新的觀點(diǎn),并對(duì)發(fā)生的事情進(jìn)行觀察。只有通過這樣的努力,我們才能在創(chuàng)造力培養(yǎng)這一問題上擴(kuò)展新知識(shí),這不僅可以完善課堂教學(xué)活動(dòng),而且對(duì)孩子們將產(chǎn)生深遠(yuǎn)影響。 真的嗎?為何煩惱? 十五年前,當(dāng)我開始寫作本書的第一版時(shí),人們似乎還并未意識(shí)到提升年輕人的創(chuàng)造力是很棒的想法。當(dāng)強(qiáng)調(diào)“國家標(biāo)準(zhǔn)”的時(shí)候,教師們幾乎不問創(chuàng)造力本身價(jià)值幾何,就要?jiǎng)h掉創(chuàng)造力的相關(guān)課程(這兩點(diǎn)我將在后面的章節(jié)中討論),F(xiàn)在,我偶爾還會(huì)碰到一些老師依然如此,他們不明白為什么要做本不該由他們“負(fù)責(zé)任”的事。如果教師們將創(chuàng)造力的教育和培養(yǎng)視為不該由他們來負(fù)責(zé)的事情,這意味著什么呢?這個(gè)態(tài)度和行為就有點(diǎn)像劃船的俘虜,只在乎監(jiān)工數(shù)的劃槳次數(shù),而完全不考慮行船方向。 我的意思并不是說這樣的教師等同于一個(gè)心不在焉、手持皮鞭的監(jiān)工(至少我從未遇到過)。我也要教授需要考試的課程,同時(shí)也認(rèn)為考試非常重要。但是過于強(qiáng)調(diào)考試會(huì)導(dǎo)致一些教師只將眼光放在其上,這不利于學(xué)生的健康成長,也不利于整個(gè)社會(huì)的進(jìn)步與發(fā)展。有許多比涂答題卡更重要的事情,包括我們管理學(xué)生的方式和對(duì)環(huán)境的營造。 ……
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